دانلود پایان نامه ارشد با موضوع جهان خارج، طراحی آموزشی، یادگیری معنادار

دانلود پایان نامه ارشد

منفي، يادگيرنده پس از اينکه رفتاري را انجام داد و خود را از يک ناراحتي رهانيد به تکرار آن رفتار خواهد پرداخت علاوه بر قانون تقويت مثبت و قانون تقويت منفي که هر دو منجر به يادگيري مي شوند، قانون ديگري در نظريه اسکينر وجود دارد که تنبيه ناميده مي شود. تنبيه به دريافت پيامد نامطلوبي از سوي فرد در نتيجه انجام يک رفتار گفته مي شود. طبق نظريه اسکينر تنبيه يادگيري زدايي نمي کند، اما موجب سرکوبي رفتار مي شود(سيف، 1387).
پديده هاي خاموشي، بازگشت خود به خودي، تعميم محرک، و تميز محرک در شرطي شدن کنشگر بسيار شبيه به اين پديده ها در شرطي شدن پاسخگو است. در شرطي شدن کنشگر، عمل مشابهي با تعميم محرک وجود دارد که به آن تعميم پاسخ مي گويند. در تعميم پاسخ، يادگيرنده، علاوه بر پاسخ آموخته شده، پاسخ هاي ديگري نيز به محرک مي دهد. همچنين عمل مشابه تميز محرک تفکيک پاسخ است. يادگيرنده، به کمک روش تفکيک پاسخ مي آموزد که در حضور يک محرک معين تنها پاسخ واحدي را که آموخته است بدهد (همان منبع).
2) نظريه هاي شناختي يادگيري:
يادگيري از ديدگاه روانشاسان شناخت گرا عبارت است از ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرايندهاي ذهني يادگيرنده. اين تعريف با تعريفي که نظريه پردازان رفتارگرا به دست داده اند تفاوت اساسي دارد (فردانش، 1387).
روانشناسان رفتارگرا يادگيري را ايجاد تغيير در رفتار آشکار فرد تعريف مي کنند، زيرا به نظر آنان موضوع علم روانشناسي رفتار موجودات زنده است، نه فرايندها و جريان هاي ذهن. يادگيري گشتالتي که در آن بر يادگيري از راه بينش تأکيد مي شود يکي از با سابقه ترين نظريه هاي يادگيري شناختي است؛ در اين نظريه روانشناسي، اعتقاد بر اين است که يادگيري و حل مسئله نه از راه کوشش و خطا بلکه از راه کسب بينش حاصل مي شود. بينش عمدتاً از راه کشف روابط بين اجزاي يک مسئله حاصل مي شود. (فريار ورخشان، 1379). روانشاسان گشتالتي که مدافع يادگيري از راه بينش هستند معتقدند که موضوع هاي آموزشگاهي بايد با اصول بينشمندانه آموزش داده شود، نه از راه شرطي شدن. اين روانشناسان يادگيري بينشي را يادگيري اصيل مي دانند. علاوه بر اصل بينش، در نظريه گشتالت تعدادي اصول سازماني ادراکي وجود دارند که چگونگي ادراک فرد و سازمان يافتن آموخته هاي او را توجه مي کنند. مهمترين اين اصول يا قوانين عبارت اند از : طرح گرايي، شباهت، مجاورت، بستن يا ترميم، ادامه ي خوب، سادگي، و شکل و زمينه (ليشن و رايگلوث، ترجمه فردانش، 1386).
يکي ديگر از نظريه هاي شناختي نظريه ي يادگيري معني دار کلامي آزوبل است؛ آزوبل نيز مانند گشتالتي ها به يادگيري از راه شرطي شدن معتقد نيست و روش يادگيري معني دار خود را به جاي آن پيشنهاد مي کند. آزوبل براي معني دار کردن يادگيري بر ايجاد رابطه ي بين يادگيري هاي قبلي و يادگيري جديد تأکيد مي ورزد. او مي گويد اگر يادگيرنده بتواند بين آنچه فعلاً مي خواهد ياد بگيرد و آنچه قبلاً ياد گرفته است پيوندي برقرار نمايد، يادگيري او معني دار خواهد بود، اما اگر نتواند هيچ نوع رابطه اي بين يادگيري فعلي و قبلي ايجاد کند يادگيري او غير معني دار خواهد بود. راه پيشنهادي آزوبل براي ايجاد ارتباط بين مطالب جديد و قديم پيش سازمان دهنده است. پيش سازمان دهنده خلاصه اي است گفتاري يا نوشتاري که معلم در آغاز درس در اختيار يادگيرندگان قرار مي دهد، اما اين خلاصه از نظر انتزاعي بودن، جامعيت و کليت در سطح بالاتري از خود مطلب درسي قرار دارد (كريمي، 1388).
نظريه ي يادگيري شناختي اجتماعي که مبتني بر يادگيري از راه مشاهده است يک نظريه ي التقاطي رفتاري ـ شناختي است که در آن هم بر تقويت و تنبيه مورد توجه نظريه پردازان رفتارگرا تأکيد شده است و هم بر فرايندهاي ذهني و شناختي. البته در اين نظريه تأثير تقويت و تنبيه نه بر يادگيري، بلکه بر عملکرد شناخته شده است، زيرا در اين نظريه چنين فرض شده است که يادگيرنده صرفاً از راه مشاهده ي رفتار و اعمال را ياد مي گيرد و تقويت و تنبيه در آشکار شدن يا واپس زدن رفتار از سوي يادگيرنده مؤثر است. يادگيري مشاهده اي داراي چهار مرحله به شرح زير است: 1- مرحله ي توجه، 2- مرحله ي به يادسپاري، 3- مرحله ي بازآفريني، 4- مرحله ي انگيزشي يا تقويتي (سيف، 1388).
3) نظريه ي خبرپردازي يادگيري:
نظريه ي خبر پردازي يادگيري فرايندهاي يادگيري، به ياد سپاري، و يادآوري را مورد بحث و بررسي قرار مي دهد. در اين نظريه، نظام يادگيري به سه مرحله ي اصلي حافظه ي حسي، حافظه ي کوتاه مدت، و حافظه دراز مدت تقسيم شده. ابتدا محرک هاي محيطي به وسيله ي گيرنده هاي حسي دريافت مي شوند و وارد حافظه ي حسي مي گردند. بعد اطلاعاتي که به حافظه ي حسي وارد شده اند اگر مورد دقت يا توجه قرار بگيرند وارد حافظه ي کوتاه مدت مي شوند. سپس اطلاعات وارد شده به حافظه ي کوتاه مدت در ارتباط با اطلاعات قبلي موجود در حافظه ي دراز مدت رمزگرداني شده، به اين حافظه وارد مي شوند و جزو آموخته هاي فرد در مي آيند (بيابانگرد، 1384).
گنجايش حافظه ي حسي تقريباً نامحدود است، اما مدت زمان ذخيره سازي اطلاعات در اين حافظه بسيار کوتاه (1 تا 3 ثانيه) اسـت. در اين حافظه اطـلاعات دقيقاً مطابق با محـرک هاي حسـي ذخيره مي شوند.در حافظه ي کوتاه مدت يا حافظه ي فعال، اطلاعات معمولاً به شکل صوتي يا شنيداري رمزگرداني مي شوند، هر چند که ممکن است از رمزهاي ديگري نيز مانند رمز ديداري يا معنايي استفاده شود. مدت زمان ذخيره سازي اطلاعات در حافظه ي کوتاه مدت 15 تا 30 ثانيه است. گنجايش اين حافظه محدود است وبا ارقام 2 ي 7 ماده يا قطعه مشخص شده است. وقتي که اين گنجايش پر مي شود، يک ماده يا اطلاع جديد تنها زماني مي تواند وارد حافظه ي کوتاه مدت شود که جانشين يک ماده ي پيشين گردد. فايده مهم حافظه ي کوتاه مدت اين است که به ما کمک مي کند تا اطلاعات را براي مدتي که به منظور درک معني دسته اي از کلمات، حل مسائل، يا تصميم گيري لازم است، در اختيار داشته باشيم. پس از رفع نيازهاي آني، اطلاعات موجود در حافظه ي کوتاه مدت به سرعت محو مي شوند (همان منبع).
اطلاعات به کمک سه فرايند شناختي عمده با نام هاي تکرار يا مرور، بسط يا گسترش و سازمان دهي به حافظه ي دراز مدت انتقال مي يابند (بوشر، 1989). وقتي که مطلبي از حافظه ي کوتاه مدت وارد حافظه ي دراز مدت شده گفته مي شود که آن مطلب ياد گرفته شده است. هم گنجايش حافظه ي دراز مدت و هم مدت زمان حفظ اطلاعات در اين حافظه نامحدود است. چندين نظريه براي فراموشي اطلاعات از حافظه دراز مدت ذکر شده که عبارت اند از سرکوبي اطلاعات، تداخل اطلاعات و مشکلات بازيابي اطلاعات. از ميان اين عوامل مشکلات بازيابي مهم ترين عامل به حساب آمده است. گفته شده اطلاعاتي که فرد قادر به يادآوري آنها نيست در حافظه موجودند، اما او نمي تواند سرنخ بازيابي آن ها را پيدا کند. وقتي که اطلاعات در حافظه ي دراز مدت سازمان يافته باشند، نارسايي بازيابي کمتر است و شخص آنها را آسان تر به ياد مي آورد. اين حافظه از سه جزء حافظه ي رويدادي، حافظه ي معنايي و حافظه ي روندي تشکيل مي شود (سيف، 1387).
4) نظريه ي ساختن گرايي يادگيري
نظريه ساخت گرايي يا سازندگي يادگيري به فلسفه نسبيت گرايي وابسته است. در فلسفه نسبيت گرايي دانستن امري نسبي تلقي مي شود و بر نقش يادگيرنده در ساختن دانشي تأکيد مي شود. در نقطه مقابل فلسفه نسبيت گرايي، عينيت گرايي قرار دارد؛ در فلسفه عينيت گرايي چنين فرض مي شود که جهان عيني مستقل از يادگيرنده وجود دارد و يادگيرنده در ضمن يادگيري نسخه اي از اين جهان خارج از ذهن را به درون ذهن خود مي فرستد. در نظريه ي يادگيري سازندگي فرض نمي شود که يادگيرنده در ضمن يادگيري نسخه اي از جهان عيني خارج از ذهن را به درون مي فرستد بلکه اين گونه تصور مي شود که خود او به طور فعال به ساختن دانش مي پردازد. لذا، طبق نظريه ساختن گرايي، بنا به ويژگي هاي مختلف افراد و ادراکات متفاوت آنان، دانش هر کسي منحصر به خود اوست و هيچ نوع قانون علمي ثابت و جهان شمولي وجود ندارد، بلکه هر گونه دانشي نسبي است و از شخصي به شخص ديگر و از زماني به زمان ديگر فرق مي کند (سيف، 1387).
روش چندحسی یکی از روش های ساختن گرایی می باشد زیرا ساخت گرایی یکی از دیدگاه های یادگیری است که به یادگیری همچون فرایندی پویا می نگرد. در این فرایند یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با محیط اطراف، دانش مورد نیاز خود را می سازند.روش چند حسی یک روش شناختی است؛ زیرا کلماتی که از این طریق یاد گرفته می شوند همواره از سوی دانش آموز ابداع می شوند و تداعی بافتی یا معنایی دارند. درک یک کلمه به عنوان یک کل، پایه و اساس روش فرنالد را تشکیل می دهدو همان گونه که می دانیم روش شناختی بر اساس نظریه ساختن گرایی است. از اين رو بيشتر به بحث در زمينه نظريه ساختن گرايي مي پردازيم (رضوي، 1386).
 نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می‌گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود ( سیف، 1388) .
ساختن گرایان وجود واقعیت و دانشی را که مستقل از یادگیرنده باشد، رد می‌کنند و از این اندیشه حمایت می‌کنند که «دانشی مستقل از معنی نسبت داده شده به تجربه، که یادگیرنده یا جامعه ی یادگیرندگان می سازند، وجود ندارد. دانش توسط یادگیرنده یا یادگیرندگان ساخته می شود» (احديان، 1382).
نظريه ساختن گرايی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيری به جای طراحی آموزشی تأكيد دارد. محيط هايی كه دانش آموز محور، مشارکتی، مبتنی برتکالیف اصیل و ارزشيابی زمينه ای باشد و با  تصورات شناخت موقعیتی، آموزش پیوندی، انعطاف پذیری شناختی و کارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد (رضوي، 1386).

بر اساس این نظریه، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود. بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند. بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردنی (فردانش، 1387).
بنابراين نقش آموزش فراهم کردن بستر و امکاناتی است تا دانش توسط دانش آموز ساخته شود. اندیشه های دیویی، پیاژه، برونر و… که بر ظهور نظریه ی ساختن گرایی تأثیر شگرفی داشته است، همگی بر اهمیت تجربه ی مستقیم و شخصی کودک در محیط پیرامون دلالت می کنند.اگر در یک روش تدریس یادگیرنده محور، قصد آموزش شکل گیری یادگیری معنادار و مادام العمر در دانش آموزان است، ابزارها و رسانه های آموزشی به گونه ای انتخاب و به کار برده می شوند که بیشترین نقش را در شکل گیری تجربه های مستقیم و عینی داشته باشند (رمي زفسكي، ترجمه فردانش، 1386).
1-4) محیط آموزشی ساختن گرا:
سانتراك هشت ویژگی را برای محیط های یادگیری سازنده گرا پیشنهاد می کند:
محیط های یادگیری سازنده گرا بازنمایی های چندگانه از واقعیت را فراهم می کنند.
بازنمایی های چندگانه از ساده سازی زیاد اجتناب کرده وپیچیدگی دنیای واقعی را نشان می دهد.
محیط های یادگیری ساختن گرا یا سازنده گرا برساختن دانش به جای تولید مجدد آن تأکید دارند.
محیط های یادگیری ساختن گرا برتکالیف اصیل در بستر معنادار تأکید دارند.
محیط های یادگیری ساختن گرا، محیط های یادگیری ازقبیل موقعیت های دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد را به جای توالی از پیش تعیین شده آموزش فراهم می کند.
محیط های یادگیری ساختن گرا تأمل فکورانه در تجربه را تشویق می کند.
محیط های یادگیری ساختن گرا، ساخت دانش را براساس موقعیت انجام می

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع دستور زبان، هدف های آموزشی، محیط یادگیری Next Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع اختلالات یادگیری، طراحی آموزشی، محیط یادگیری