دانلود پایان نامه ارشد با موضوع بازخورد اصلاحی، یادگیری اجتماعی، یادگیری معنادار

دانلود پایان نامه ارشد

و کلمات، خود وظیفه آموزشی دیگری است که موجب جلب توجه می شود. سر انجام، تأمل در مطالب، مقایسه نکات، تعیین ارتباط میان نکات سومین فعالیت مبتنی بر توجه است. وقتی مطالب مورد نظر برای یادگیری روشن و ارزیابی شود، آنگا باید از فنون حافظه ای متعدد برای ایجاد پیوند با آنچه که قرار است یاد گرفته شود استفاده کرد.
گام دوم شامل استفاده از فنونی چون کلمه– اتصال، کلمه – جایگزین ( در مورد مطالب انتزاعی)، و کلمه- کلیدی برای قطعات پیچیده یا طولانی متون است. منظور آن است که مطالب جدید به کلمات، عکس ها، یا نکات آشنا پیوند یابند و تصاویر یا کلمات مرتبط شوند. وقتی پیوند های اولیه معین گردید، می توان در گام سوم از شاگرد خواست تا با بیشتر ازیک حس و به نمایش در آوردن ظنز آمیز و به وسیله مبالغه و تداعی مسخره تصاویر ذهنی را تقویت کند. در این موقع می توان به تجدید نظر در تصاویر ذهنی برای افزایش قدرت یادآوری پرداخت. از شاگرد در گام چهارم می خواهند تا به تمرین و یاد آوری مطالب بپردازد(همان منبع،ص205).
2-33 راحلهای یادسپاری
2-33-1 معرفی محتوای آموزش
در این مرحله، معلم معنی و مفهوم مورد نظر آموزش را مطرح می کند و به جای این که از دانش آموزان بخواهد با یک روش غیرفعال و وقت گیر، به تکرار بیش از حد حفظ و نگهداری مفهوم بپردازد، آنها را در آموزش معنادار مفهوم و محتوا، درگیر سازد. یادگرفتن مطالب حفظ کردنی و یادسپاری دو روش مهم دارد:
1- روشی که با آن مشقت و فشار ذهنی انجام می شود.2- روش استفاده ار راهبردهای یادسپاری است که در این صورت یادگیری معنادار و پایدار اتفاق خواهد افتاد. بنابراین انتظار می رود معلمان آنچه را که باید آموزش داده شود، به طرق گوناگون معرفی کنند
2- 33-2 تکنیک ها و راهبردهای یادسپاری
در این مرحله، معلم می تواند فهرست تعدادی راهبرد و تکنیک را به دانش آموزان بدهد و چند نمونه ی یادگیری بر اساس آنها معرفی کند. سپس از دانش آموزان بخواهد برای یادگیری موضوعات آنها را تمرین کنند. بهتر آن است که در یک جلسه هم اندیشی، علاوه بر فهرست معرفی شده ی معلم، خود دانش آموزان نیز روشهایی را از تجارب گذشته بیان کنند تا فهرست کامل تری از فنون و راهبردهای یادسپاری تولید شود
2-33-3 اجرای راهبردهای تولید شده در خصوص موضوع و مفاهیم درس
بعد از اینکه دانش آموزان موضوع آموزشی و راهبردهای یادسپاری را شناختند، از آنان خواسته می شود در مدت معینی با استفاده از راهبردها، مفاهیم را به یادسپارند. پس از اینکه دانش آموزان راهبردها را بررسی کردند، خود نحوه، یا راه یادگیری را بیان می کنند و سایر دانش آموزان از تجارب شخصی افراد در اجرای راهبردها سبب تمرین موثر در کلاس و بهره مندی از تجارب دیگران شود. این عمل از نظر یاد گیری اهمیت بسیار دارد.
2-33-4 بررسی و ارزشیابی و تعمیم
در پایان این روش، معلم جدولی در تخته سیاه رسم می کند که همه ی راهبردهای به کار گرفته شده در کلاس را در آن می نویسد. سپس در مورد کارایی آنها از دانش آموزان نظرخواهی می کند و پس از ثبت این نظریات، بر اساس نظر نسبی آنان، راهبردهای کارآمد و موثری ارائه می دهد و برای استفاده و بهره گیری در همه دروس پیشنهاد می کند.1- راهبردهای به کارگرفته در کلاس 2- اولویت بندی براساس نظر دانش آموزان(فضلی خانی،1382).
2-35 مفاهیم اساسی روش تدریس یادسپاری
اگاهی
قبل از آن که بتوان چیزی یا مطلبی را به یاد سپرد باید به آن توجه کرد، یا بر آن تمرکز داشت. « ضرورتی برای آگاهی اصیل، مشاهده است » (لوریان و لوکاس، 1974). بر طبق نظر لوریان و لوکاس، هر چیزی که به اصالت آن آگاه باشیم نمی تواند فراموش شود.
پیوند (تداعی)
طبق قاعده اساسی حافظه «می توان هر قطعه جدید اطلاعات را آموخت اگر آن را به چیزی که می دانید یا به یاد می آورید پیوند دهید » برای کمک به شاگردان در یاد گرفتن هجی معلم می تواند با دادن نشانه به هر دو یادگیری معنا و هجی آن کمک کند(بهرنگی،1984).
سیستم اتصال
اساس روال حافظه ارتباط دادن دو نکته به هم که نکته دومی خود نکته ای دیگر و به همین منوال روشن ساختن نکات دیگر است. هر چند که ما انرژی خود را به طور معمول صرف یادگیری مطالب معنادار می کنیم، نمایشی با مطالبی که واجد خصوصیت کاربردی نیست می تواند روشنگر نحوه کاربرد این روش باشد. سپس اغلب مسائل حافظه به ارتباط دادن دو نکته مربوط می شود اغلب می خواهیم اسامی و تاریخ ها یا مکان ها، اسامی و نکات؛ کلمات و معانی آنها، یا حقیقتی که میان دو نکته ایجاد ارتباط می کند را بهم پیوند داده یا تداعی کنیم(همان منبع،ص200).
پیوند (تداعی ) مسخره یا چندش آور
با وجود اینکه پیوند مبنای حافظه است، وقتی تصویری واضح و مسخره، و غیر ممکن، یا غیر منطقی باشد بر قدرت تداعی افزوده می شود. به طریق مختلف می توان پیوند مسخره به وجود آورد. نخست استفاده از قاعده جایگزینی است. دوم می توان از قاعده بی قوارگی استفاده کرد که طبق آن موجودات کوچک، بزرگ و یا موجودات بزرگ، ریز می شوند(همان منبع،ص200).
سیستم کلمه – جایگزینی
سیستم کلمه – جایگزینی راهی برای تبدیل کردن « نامحسوس به محسوس و معنی دار است» (لوریان و لوکاس، 1974) این کار کاملا آسان است. تنها هر کلمه یا عبارت که انتزاعی به نظر می رسد انتخاب کنید و « به چیزی …..فکر کنید که به نظر شبیه، یا یادآور، آن مطلب انتزاعی است و می تواند در ذهن شما تصویر شود» (همان منبع،ص201).
کلمه کلیدی
اساس سیستم کلمه – کلیدی انتخاب کلمه ای است که بازنمای یک تفکر طولانی تر یا چند تفکر تابع باشد(همان منبع،ص201).
2-36 مراحل یادگیری از راه مشاهده
بندورا (1977، 1986) یادگیری از راه مشاهده را در چهار مرحله با عنوانهای زیر توضیح داده است؛ (1) مرحله توجه، (2) مرحله به یادسپاری، (3) مرحله باز آفرینی، (4) و مرحله انگیزشی یا تقویتی.
2-36-1مرحله توجه
برای یادگیری از راه مشاهده، ابتدا باید به آنچه قرار است یاد گرفته شود توجه کرد عوامل زیادی در جلب توجه افراد دخالت دارند که از آن جمله می توان جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن، مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو را نام برد. کودکان خردسال معمولا والدین و کسانی که بزرگتر از خودشان هستند سرمشق قرار می دهند.
در رابطه با آموزش، عواملی چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد، و جذابیت آنها بر میزان توجه دانش آموزان تأثیر می گذارد. کوشش معلم در متمایز ساختن مطالب مهم درس و جذاب ساختن آنها برای یادگیرندگان، به ویژه آموزش به کودکان خردسال و کودکان عقب مانده ذهنی حائز اهمیت است. معلم باید بکوشد تا در آموزش مطالب مختلف توجه دانش آموزان را به جنبه های حساس و مهم درس جلب کند. این کار می تواند از راه توضیحات روشن و تأکید بر نکات مهم انجام دهد.
علاوه بر عواملی از سرمشق یا الگو که بر جلب توجه یادگیرنده مؤثرند، ویژگیهایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن او به سرمشق و یادگیری از راه مشاهده می شوند. از جمله این عوامل می توان استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی، سطح برانگیختگی، و رجحانهای اکتسابی را نام برد. منظور از استعداد ادراکی به طور عمده ظرفیت حسی یادگیرنده است(سیف، 1380).
2-36-2 مرحله به یادسپاری یا یادداری
در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، اعتقاد بر این است که یادگیری طبق اصل مجاورت صورت می پذیرد و این یادگیری نیازی به تقویت و پاداش ندارد. دو رویداد مورد نیاز برای یادگیری از راه مشاهده عبارتند از (1) توجه به عملکرد سرمشق( مرحله توجه) و (2) بازنمایی نمادی آن عملکرد در حافظه دراز مدت (مرحله یادسپاری). بازنمایی اعمال مورد مشاهده به صورت تجسمی (تصویر ذهنی پدیده ها) و کلامی صورت می پذیرد، و این بازنمایی ها برای یادداری یا نگهداری مطالب در حافظه و استفاده بعدی از آنها ضروری است در بازنمایی تجسمی تحریکات حسی حواس را فعال می سازد و ادراکات مربوط به رویدادها بیرونی را در شخص ایجاد می کنند. در نتیجه تکرار مشاهدات، محرکات سرمشق سرانجام تصویر های ذهنی پایدار و قابل بازیابی از عملکرد های سرمشق را در مشاهده گر تولید می کنند. در موقعیتهای بعدی، تصویرهای ذهنی (ادراکات تولید شده از درون) می توانند رویداد هایی را که از نظر مادی غایب هستند زنده کنند. وقتی که امور کرارآ در مجاورت با یکدیگر قرار گیرند با هم تداعی می شوند، دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یادداری انسانها ازراه مشاهده به حساب می آید، رمز کلامی رویدادهای مورد مشاهده است(همان منبع،ص 285).
2-36-3 مرحله تولیدی یا باز آفرینی
در سومین مرحله ازیادگیری مشاهده ای، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند. انجام این مرحله ازسوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با انچه قرار بوده بیاموزد ارزیابی کند. دانش آموز تنها قسمتی را از آنچه را که دیده رمزگردانی کرده و یاد آوری نموده است.
یکی از تدابیر مؤثر در شکل گیری رفتار آموخته شده از راه مشاهده بازخورد اصلاحی است معلم در بازخورد دادن به دانش آموزان هم می توانند نکات مثبت عملکردشان را به آنها اطلاع دهدو هم نکات منفی را گوشزد نمایید. این نوع بازخورد اصلاحی را نباید به عنوان تنبیه تعبیر کرد بنابراین نخستین عملکرد های یادگیرنده در مرحله تولیدی یادگیری مشاهده ای بیشترین کمک و نظارت را ازسوی معلم طلب می کند(همان منبع، ص287).
2-36-4 مرحله انگیزشی
در این مرحله رفتار یاد گرفته شده ازراه مشاهده در صورتی به عملکرد تبدیل می شود که با تقویت همراه باشد. به سخن دیگر، اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید. به انجام آن رفتار خواهد پرداخت اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته باشد آن رفتار را انجام نخواهد داد. در نظریه یادگیری اجتماعی تقویت بر انگیزش یادگیرنده برای انجام عملکرد مؤثر است در یادگیری نقش زیادی ندارندولی در نظریه شرطی سازی کنشگر اعتقاد بر این است که تقویت موجب یادگیری رفتار می شود(همان منبع، ص 288).
2-37 نكاتي براي به خاطرسپاري بهتر
2-37-1 استفاده از حواس گوناگون
هنگامي كه مي‏خواهيد مطالبي را بياموزيد، صرفا از حسّ بينايي استفاده نكنيد. به كار بردن چند حس موجب دوام آموخته‏ها مي‏گردد؛ مثلاً، با چشم بخوانيم، مطالب را با صداي بلند تكرار كنيم، و مطالب كليدي را يادداشت كنيم.
2-37-2 فهميدن به جاي حفظ كردن
اگر مطالب را خوب درك كنيم بهتر مي‏توانيم آنها را به ذهن خود بسپاريم تا اينكه به صورت حافظه طوطي‏وار بخواهيم آنها را حفظ كنيم. از اين‏رو، درك و شناخت مطالب موجب مي‏شود تا بهتر يادآوري شوند؛ زيرا رمزگرداني مطالب در حافظه بلندمدت به صورت معنايي است؛ يعني هنگامي كه معناي مطلب به خوبي درك نگردد به شكل درستي در حافظه بلندمدت، رمزگرداني و اندوزش نمي‏گردد و زود فراموش مي‏شود. آزوبل (Ausubel) مي‏گويد: «مطالب معنادار» به مطالبي گفته مي‏شود كه يادگيرنده بتواند بين آنها و مطالبي كه قبلاً آموخته است، نوعي رابطه برقرار نمايد. بنابراين، «درك فهم» يعني: معنادار كردن مطالبي كه موجب يادگيري بهتر در حافظه مي‏گردند. يادآوري مي‏شود كه اگر هدف از تحصيل صرفا به ياد سپردن اطلاعات براي اخذ مدرك يا گذر از پايه‏اي به پايه ديگر باشد، چنين رويكردي به حافظه و اين‏گونه به يادسپاري مردود است. ولي اگر هدف اين است كه از اطلاعات به ذهن سپرده شده براي انواعي از عمليات ذهني استفاده شود، چنين هدفي عاقلانه و منطقي است. عمليات ذهني در انسان شامل عواملي است همچون: استدلال، تجزيه و تحليل، استنباط، تفسير و تحليل، انتقال و مانند آن. افزون بر اين، انسان‏ها با سپردن اطلاعات به حافظه، زمنيه‏هاي خلّاقيت را ايجاد مي‏كنند. پرورش‏دهندگان خلّاقيت بر اين باورند كه هر قدر انسان در حافظه خود، اطلاعات را بيشتر به صورت معنادار اندوخته

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع کتابهای درسی، یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی Next Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع یادگیری مشارکتی، روش مشارکتی، پیشرفت تحصیلی