دانلود پایان نامه ارشد با موضوع اختلالات یادگیری، طراحی آموزشی، محیط یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

دهند.
محیط های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان ونه رقابت حمایت می کنند (سانتراك، ترجمه سعيدي و همكاران، 1387).
2-4) چگونگی طراحی محیط یادگیری ساختن گرا:
همان گونه که گفته شد، در طراحی آموزشی عینیت گرا، طراحان آموزشی برآن اند که صحنه ی یادگیری همراه با بازده های عینی و قابل سنجشی برای یادگیرندگان ایجاد کنند تا دانش آموزان، با دانشی از پیش تعیین شده تعامل کنند و این دانش به آن ها توسط آموزش منتقل شود.
ساختن گرایی با تمرکزش بر یادگیری به جای آموزش، طراحان آموزش را بر آن داشته است، محیط های یادگیری را به گونه ای خلق کنند که حمایت کننده ی ساخت دانش توسط یادگیرنده گان باشد. در رویکرد ساختن گرایی، امر یادگیری متضمن فرایندهای پویایی است که طی آن، فراگیرندگان دانش خود را می سازند. در این فرایند، یادگیری و (نه تدریس) دارای اهمیت است. نقش تدریس، تحمیل ساخت های از پیش تعیین شده نیست، بلکه تسهیل فرایند یادگیری سازنده است (رضوي، 1386).
فرایند طراحی آموزشی ساختن گرا_ بر خلاف طراحی آموزشی عینیت گرا_ به صورت نظام مند (سیستماتیک) صورت نمی پذیرد. حتی گاهی دیگر سخن از واژه ی طراحی آموزشی به میان نمی آید و اصطلاح «طراحی محیط یادگیری ساختن گرا» به کار می رود (فردانش، 1387).
طراحان ساختن گرا معتقدند که موقعیت های آموزشی دارای پایان باز و غیر قابل پیش بینی هستند و نمی توان به شیوه های خطی آن ها را سازمان داد. در طراحی ساختن گرا، به جای اینکه تأکید بر اهداف و محتوای از پیش تعیین شده و توالی آموزش باشد، تأکید بر خلق محیط های یادگیری است. بنابراین، کار طراحی آموزشی به جای انتقال دانش از پیش تعیین شده با استفاده از مراحل تجزیه و تحلیل نیازها، طراحی، توسعه، ارزشیابی و حفظ و تجدید نظر به شکلی خطی و عام طبق یک الگو، تدارک محیط یادگیری است که ساخت دانش توسط فراگيران را آسان کند (كريمي، 1388).
به طور خلاصه ساختار گرايی الگويی است که به قصد توصيف يادگيری ايجاد شده است (رمي زفسكي، ترجمه فردانش، 1386). اين الگو بيان می دارد که:
دانش آموزان در هنگامی که فرايند يادگيری فعال باشد ياد می گيرند.
فرايند يادگيری فرايند درک و فهم است. يادگيری از طريق انتقال صورت نمی گيرد بلکه از طريق تفسير يافته ها انجام ميشود.
تفسير يافته ها هميشه تحت تأثير دانش پيشين قرار دارد.
تفسير يافته ها از طريق روش های آموزشی که دانش آموزان را به مباحثه در مورد نظريات يکديگر وادار می کند پشتيبانی می شود (همان منبع).
ساختن گرایی براساس این فرض بنا شده است که ما با تأمل بر تجربیات خود و ادراکات خود، دنیایی که درآن زندگی می کنیم را می سازیم. هریک از ما مدل های ذهنی خودمان را خلق می کنیم و بنابراین یادگیری فرایند انطباق مدل های ذهنیمان با تجربیات جدید محسوب می شود. چنان که ذکر گردید انتقال معنا از قبیل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر ساختن گرایی غیرممکن می باشد لذا روشی که هدف تغییر دادن چیزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی که در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد (گوس تافسن و برنچ، 2009).
از منظر ساختن گرایی هنگامی که معلم تدریس می کند نباید هرگز صرفاََ دانش موجود را ارایه کند (ارتمر و همكاران، 2003).
به طور کلی از نظر رضوي (1386) می توان موارد زیر را به عنوان مزایای بهره گیری ازروش سازنده گرا در طراحی رسانه آموزشی چند حسی و نقشش در پرورش دانش آموز سازنده گرا قلمداد نمود:
بچه ها بیشتر یاد می گیرند و یادگیری لذت بخش تر می شود وقتی آن ها به گونه ای فعال درگیر می شوند.
تعلیم و تربیت زمانی که روی تفکر و درک به جای به خاطر سپاری صرف متمرکز شود بهتر کار می کند. روش ساختن گرا روی یادگیری چگونه فکر کردن و درک کردن متمرکز است.
یادگیری ساختن گرا قابل انتقال می باشد. در کلاس های درس ساخت و سازگرا دانش آموزان به گونه ای به یادگیری می پردازند که بتوانند آن را در محیط های دیگر به کار ببرند.
روش ساختن گرایی به دانش آموزان مالکیت آنچه آن ها یاد می گیرند را می دهد. هنگامی که یادگیری مبتنی بر سؤالات وبررسی های دانش آموزان باشد وآن ها در طراحی و ارزشیابی نقش ایفا کنند این امر رخ می دهد.
روش ساختن گرا  فعالیت های یادگیری اساسی در بستر دنیای واقعی، سازنده گرایی دانش آموزان را بر  می انگیزاند و درگیر می سازد.
روش ساختن گرا به ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر مشارکت و تبادل آرا تأکید می کند.
2-2-2-2- اصول يادگيري:
اصولاً يادگيري از هر نوعي که باشد مي تواند با رعايت اصولي مؤثرتر و بهتر شود، اين اصول را مي توان در آموزش و کلاس درس به طرق زير بيان نمود.
روان شناسان اصولي را براي يادگيري بيان نموده اند که اين اصول، بر مؤثر بودن بهره گيري از مواد و ابزارهاي آموزشي در کلاس تأکيد دارند و در مدارس مي بايست به آن ها توجه شود. اين اصول عبارتند از (حداد40 و دراكسلر41، ترجمه سركارآراني و مقدم، 1386):
1. هر فراگير، فردي يگانه است و پاسخ او به هر تجربه اي نيز يگانه خواهد بود. بنابراين معلم بايد در طي آموزش گروه هاي بزرگ، از آموزش گروه هاي کوچک و نيز آموزش انفرادي استفاده کند. او بايد شيوه هاي متنوعي براي يادگيري دانشجويان ترتيب دهد.
2. معلم بايد در نظر داشته باشد که ادراک، پايه و اساس يادگيري است؛ ادراک فرايند تفسيري است که بر سابقه ذهني و تجربي فرد مبتني است. ادراک بر شکل گيري تفکر و نگرش تأثير دارد.
3. بدون شرکت فراگير در فرايند يادگيري و بدون درگير شدن با موضوع، موفقيت در يادگيري حاصل نمي شود.
4. موضوع درس و مواد آموزشي بايد مورد علاقه فراگير باشد.
5. استراتژي يادگيري بايد مناسب باشد. برنامه قابل انعطاف از نظر فضا و زمان، تجربه هاي گروه هاي کوچک و فردي و گروه هاي بزرگ بايد جزيي از سازمان کلاس باشد.
6. خلاقيت42 ـ و نه حفظ کردن ـ بايد هدف يادگيري باشد.
با رعايت اين اصول در آموزش مي توان يادگيري را هر چه بهتر و مؤثرتر نمود. در اينجا وقتي از اصول اساسي يادگيري در آموزش و کلاس درس بحث مي کنيم در حقيقت همان فرايند ياددهي ـ يادگيري را مورد مطالعه قرار داده ايم. حال در قسمت بعد سعي مي شود که تعريف جامعي از فرايند ياددهي ـ يادگيري ارائه شود.
3-2-2-2- مشکلات یادگیری:
تعريف كميته مشترك ملي در مورد ناتواني‌هاي يادگيري:
ناتواني‌هاي يادگيري يك اصطلاح كلي است كه به علت گروهي از بي‌نظمي‌هاي نامتجانس به وجود مي‌آيد. اين حالت ممكن است به صورت اشكالات مهمي در اعمالي نظير: گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، يا حساب كردن، تظاهر نمايد. اكثر اين بي‌نظمي‌ها جنبه ذاتي دارند و بنظر مي‌رسد كه معلول بدكاري سيستم اعصاب مركزي باشند. حتي با وجود اينكه ناتواني يادگيري ممكن است همراه با ساير شرايط معلوليت رخ دهد (مثل نقايص حسي، عقب‌ماندگي ذهني، پريشاني‌هاي عاطفي، اجتماعي) و يا تأثيرات منفي محيطي (مانند تفاوت‌هاي فرهنگي، آموزش نامناسب و ناكافي، عوامل پسيكوژنيك) مع‌الوصف بايد دانست كه ناتواني يادگيري بر اثر نتايج مستقيم اين شرايط يا تأثيرات منفي آن‌ها بوجود نمي‌آيد (رمضاني، 1383).
یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می شود. برچسب های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی دارد و لطمات جبران ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد (جوان بخت، 1383).
از آنجا که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه های در معرض خطر و شکننده محسوب می شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند (صفرزاده، 1390).
3-2-2- اختلالات یادگیری43:
روان شناسان با اندک تفاوت هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب ماندگی های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه ای از نارسایی ها در یادگیری اطلاق می شود که برخلاف نارسایی های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می ماند. در دوران تحصیل دانش آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی شوند، بلکه با عقب ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می اندازد (چالفانت، ترجمه رونقي و همكاران، 1377).
در یک سوی این اختلاف معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند که برای تشخیص و پیگیری این اختلالات نیاز به دانش افزایی بیشتری دارند و در سوی دیگر ناآگاهی و نپذیرفتن وجود اختلال در کودک از جانب برخی از اولیا است. برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک های ویژه دارند (فريار و رخشان، 1379). متأسفانه، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز44 درنظر گرفته می شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش هایی که برای بهبود وضع دانش آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می شود ممکن است پیشرفت های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه های تحصیلی به وجود آورد (والاس و مك لافلين، ترجمه منشي طوسي، 1370).
مسائل سازشی اجتماعی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری فراوان به چشم می خورد مشاهدات و درجه بندی های رفتاری که از همسالان، معلمان و والدین صورت گرفته، نشان می دهند که این دانش آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری نسبت به توانایی های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه ای به وجود می آید و انگیزه هایی که در آنها دیده می شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت هایشان زیادتر خواهد شد، به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت ها و شکست هایشان در آنان حالتی به وجود می آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می گویند و این حالتی است که فرد فکر می کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه ای جز شکست به بار نخواهد آورد (معتمدي، 1386).
4-2-2-مشخصه های اولیه ناتوانی در یادگیری:
کودکانی که ناتوانی در یادگیری دارند از مشخصات زیر برخوردارند(هالاهان و كافمن، ترجمه جواديان، 1378):
مشکل در صحبت کردن، خواندن،

پایان نامه
Previous Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع جهان خارج، طراحی آموزشی، یادگیری معنادار Next Entries دانلود پایان نامه ارشد با موضوع احساس حقارت، اختلالات یادگیری، روش های آموزشی