تعريف و مشخص نمايند. توماس توچ6 (به نقل از فتحي‌آذر، 1382) معتقد است كه رشد توانايي انديشيدن و حل مسائل مهمتر از تربيت فني و حرفهاي فراگيران است.در جامعه‌اي كه سيستم تعليم و تربيت آن بدون بحث و انتقاد، امور را مي‌پذيرد وبدون تفكر آنها را منعكس مي‌كند،خطرپديد آمدن انسانهاي فاقد توان ونيروي تفكردر جامعه زياد مي‌باشدولذا هالپرن (1998) معتقد است هدف تعليم و تربيت براي شهروند مردم سالار، پرورش تفكر انتقادي است. مطابق ديدگاه پول (1992) تفكر انتقادي يكي از اهداف تعليم و تربيت نيست بلكه هدف اساسي آن است.
پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است كه توانايي دانشآموزان در سطوح بالاي يادگيري به ويژه مهارتهاي عملكردي و فرايندي در مقايسه با دانشآموزان كشورهاي ديگر بسيار كمتر است (احمدي، 1380).
1-2- بیان مسئله
بيشتر معلّمـان به فعّـاليّت و پويايي ذهن، علم و آگاهي کافي دارند، ولي از ويژگيهاي روشهاي فعّال تدريس و نحوهي بکارگيري اين روشها که موجب پويايي بيشتر ذهن ميشود شناخت لازم را ندارند. در روشهاي تدريس فعّال، معلّم شرايط و فضا را مساعد ميکند و يادگيرنده با مشارکت خود ياد ميگيرد، معلّم راهنما و هدايت کننده جريان تدريس است به عنوان مثال يادگيري مؤثر از طريق گروهبندي و روابط گروهي شکل ميگيرد، معلّم با شناخت فراگيـران به گروهبندي آنها اقدام مينمايد و با هدايت فعّاليّت دانشآموزان امکان حصول اهداف آموزشي را فراهم ميسازد (ملکي،1386).
یکی از گرایشهای هزارهء سوم،ظهور فرا نو گرایی وزیر سؤال رفتن کل گرایی و نگرشهای مطلق گرایانه است.بشر فرا نو گرا میداند که همه چیز حتی اندیشههای شخصی خود را نیز باید با نظر نقد مورد مطالعه قرار دهد و با به رسمیت شناختن تنوعات و تکثرات،اندیشههای تربیتی را در بستری تکثرا گرا(پلور الیستی) قرار دهد.در فرهنگ کثرت گرا خرده فرهنگها، اقلیتها و اشخاص جایگاه خاصی پیدا میکنند و دانش آموزان طوری تربیت میشوند که میتوانند نقش یک شهر وند بینالمللی را ایفا نمایند،نگرشهای متنوع را هضم نمایند و ظرفیت خود را در مقابل اندیشههای دیگران افزایش دهند و به صورت یک شهروند جهانی درآیند. خلاصه اينکه روشها و الگوهاي متعددي در زمينه تدريس فعال وجود دارد که بعضي از آنها عبارت از : روش حل مسأله، بارش فکري، بحث گروهي، ايفاي نقش، الگوي تدريس يادگيري از طريق همياري، الگوي تفکـر استقـرايي، الگوي کاوشگري، الگوي تدريس بديعه پردازي يا نوآفريني و الگوي مفهوم سازي میباشند (خورشيدي،1387).برای بازی در نقش یک شهروند جهانی،افزایش بهینهء تعاملات و مشارکتها و به کاربردن روش یاد گیری مشارکتی امری لازم و ضروری است .
در دوران معاصر، پیشرفت تکنولوژی و گسترش محتوای درسی ضرورت استفاده از روش تدریس فعال را خاطر نشان می کند. منظور از روش فعال این است که دانش آموز در فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس و بیرون از کلاس مشارکت داشته و معلم به نقش هدایت کننده خود در این روش می پردازد. در کتب درسی معمولا درسها و مطالب و مفاهیم به صورت هدفمند طراحی ارائه می شود، معلم می تواند برای دستیابی به آن اهداف یک سطح انتظار را برای خود و دانش آموزان تعریف نماید. اصولا عناصر موجود در تعلیم و تربیت از قبیل محتوای درسی، تجهیزات، معلم و روشها در هم آمیخته می شوند تا فراگیران بتوانند به سطح مورد انتظار در آموزش و پرورش نایل شوند. هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیط هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یاد گرفتن را بررسی نمایند.
يكي از اصول عمده فلسفه ساخت گرايان در تعليم و تربيت ، اهميت دادن به محيط فعال يادگيري است . براي استفاده از يادگيري فعال بايستي كلاس درس را در گروه هاي كوچكي از دانش آموزان كه بتوانند به صورتي هماهنگ با يكديگر كار كنند ، راهبردهاي يادگيري خود را غني سازند و شرايطي را بوجود آورند كه مشاركت در اطلاعات و عمل امكان وقوع داشته باشد سازماندهي نمود (مهجورو همكاران،1375)
با ورود به هزاره سوم ميلادي دانش تجربي نو و پيشرفتهاي فن آوري ، اين امكان را فراهم ساخته است كه بازنمايي ذهني انسان از كره زمين به « دهكده جهاني » و بزرگراه هاي اطلاعاتي بهبود يافته و ضرورت چاره جويي در مسائل حاد اجتماعي – اقتصادي – فرهنگي و در مجموع بهره مندي از كيفيت بهزيستي و با هم زيستي بيش از پيش احساس می گردد . (مشايخ ،1381)
از آنجايي كه آموزش و پرورش در شكل دهي سرمايه انساني و اجتماعي نقش تعيين كننده اي داشته و انتظار مي رود نسل امروز را براي زندگي در جامعه فردا آماده سـازد وبا توجه به اهميت علوم پايه آگـاه بودن از وضعيت و ماهيت دانش علمي ،چگونگي خلق آن و وابستگي به آن نه تنها براي دانشمندان بلكه براي همه مابخش عمده اي ازآموزش راتشكيل ميدهد. ( به نقل از وين هارلن،1375) بديهي است متناسب با فرآيند جهاني شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفكر سنتي غالب است تفاوت دارد.آموزش و پرورش بايد به فراگيران در ارتقاي خود پرورشي از طريق خلاقيت – توانايي تصميم گيري سريع – عادات آموزشي و خود آگاهي ياري رساند. ( قرباني و همكاران ،1382)
جان ديويي اين مفهوم را در خلال نيمه اول قرن بيستم به خوبي معرفي مي كند . همياري بموجب نظر ديويي بعنوان اولين اساس و پايه تحول تعدادي از الگوهاي آموزشي و فعاليت انجمن پيشرو در آموزش و پرورش محسوب ميشود واز دوره فعلي تحقيق و رشد الگوهاي اجتماعي در آموزش و پرورش حمايت مي كند. ( بهرنگي، 1380 )
در رويكرد مشاركتي دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت در قالب گروه ها به يادگيري مي رسند و در قبال يادگيري احساس مسئوليت مي كنند . زماني كه همكلاسانشان نياز به كمك داشته باشند به كمك مي شتابند و موفقيت ديــگران موفقيت آنها و شكست ديگران شكست آنها محسوب ميشود . اين رويكرد موجب يادگيري عميق تر و خلاقيت و نوآوري بيشتر شاگردان مي شود ( به نقل از شافر 2001)
مفاهيمي همچون کار گروهی،يادگيري گروهي، يادگيري سازماني، و سازمانهاي يادگيرنده، مفاهيمي كمابيش نزديك و نسبتا جديد در عرصه آموزش، مديريت و مباحث رفتار سازماني هستند كه به اقتضاي پيچيدگيها و تغييرات محيطي و پيدايي نيازهاي جديد پا به عرصه وجود گذاشته است.چيستي يادگيري و تحقيق در مورد فرايند آن خود موضوعي است ديگر، اما آنچه كه براي مديريت در سازمانهاي امروزي از اهميت اساسي برخوردار است صرفا اين نيست كه همواره در سازمان برنامههاي آموزش براي افراد وجود داشته باشد، بلكه امروزه مهمترين مهارت چگونه ياد گرفتن است؛از «يادگيري» تعاريف متعددي شده است؛ ولي به نظر ميرسد بهترين تعريف همان است كه روانشناسان ارائه كردهاند. آنها يادگيري را فرايندي ميدانند كه در نهايت به تغيير رفتار منجر ميگردد. در تعريف يادگيري اولين نكته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است.
در تدوين هدفهاي آموزشي وتعيين فرايند تدريس سه مكتب روانشناسي آموزشي رفتار گرایي( تجربه گرا) شناختي (عملگرا)و اجتماعي وفرهنگي در مسير تكوين و تحول خود با تاثير پذيري از ديدگاه هاي معرفت شناسي از يكسو در فرآيند تدريس يادگيري، دانش آموز را محور قرار داده اند . از اين رو به ترتيب در جريان تدريس ، رغبت ، تصوير گري ذهني و الگوي فرهنگي يادگيرنده مورد نظر قرار گرفته است .
از سوي ديگر براي توانمند ساختن يادگيرنده به مهارتهاي شناختي براي رويارويي با مسائل و حل مسئله ،تدريس فرآيند ، محور توصيه شده است (Ashman and Conway .1933) .
در شيوه تدريس به شیوه مشارکتی بر يادگيري چگونه يادگرفتن كه يكي از اهداف عمده آموزش است تاكيد شده است. همچنين، درهم تنيدن فرآيند هاي يادگيري با محتواي برنامه درسي؛ پيوند ميان دانش آموز؛ محتواي درسي،محيط ومعلم؛اتخاذ خط مشيهاي قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛ و ضبط روند موفقيت دانش آموز در يادگيري از جمله ديگر ويژگيهاي تدريس فرآيند محور شناخته شده است.
در تحقیقات بر مبنای مشارکت و همکاری حداقل سه دیدگاه نظری وجود دارد:
دیدگاه رشدی-شناختی7،دیدگاه رفتاری8و دیدگاه وابستگی متقابل اجتماعی دیدگاه رشدی-شناختی به طور گسترده بر مبنای نظریات پیاژه و ویگو تسکی قرار دارد.کار پیاژه و نظریه های مرتبط با آن بر پایهء یک قضیهء منطقی استوار بود. در این نظریه وقتی افراد در محیطی با هم همکاری و تعامل دارند یک تضاد شناختی- اجتماعی روی میدهد،تضاد باعث نوعی عدم تعادل شناختی در فرد میشود که ذهن فرد را تحریک میکند تا به سمت نوعی تعادل شناختی حرکت کند.کار ویگو تسکی و نظریات مؤید آن بر پایهء این قضیهء منطقی قرار دارد که کسب دانش،امری اجتماعی است.بنابراین تلاشهای مشارکتی برای یاد گیری مؤثر است و تأثیر یاد گیری را مضاعف میکند.
نظریهء رفتاری،بر تأثیر تقویتهای گروهی و پاداشهای در حین یاد گیری متمرکز است.اسکینر9یکی از صاحبنظران این دیدگاه از گروه به عنوانیک عامل تقویتی در یاد گیری یاد میکند و بندورا10برتقلید از گروه تأکید دارد.از نظر او تقلید در فعالیتهای گروهی خود را نشان میدهد و باعث افزایش و تسهیل یاد گیری میشود.هومانز11همانند ثیباوت و کلی12بر تأثیر پاداش و ارزش آن در مبادلات اجتماعی در یاد گیری اشاره میکند (جانسون و جانسون،1998).اگر چه نظریههای رفتاری و نظریهء رشدی-شناختی پیروان زیادی دارند،ولی مهمترین نظریه نیستند.شاید مهمترین نظریه در مورد یاد گیری مشارکتی نظریهء وابستگی متقابل اجتماعی باشد.نظریه پردازی بر مبنای وابستگی متقابل اجتماعی در اوایل دههء 1900 آغاز شد،زمانی که یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت، به نام کافکا13پیشنهاد کرد که گروهها،کلهای پویایی هستند که وابستگی متقابل اعضا در آن میتواند اثربخش باشد.یکی از همکاران کافکا به نام لوین یافتههای کافکا را در دهههای 1920 و 1930 اصلاح کرد و به این نتیجه رسید که گروه در گرو وابستگی متقابل اعضا در رسیدن به هدف مشترک تجلی پیدا میکند.هدف مشترک،گروه را به یک مجموعهء پویا تبدیل میکند به طوری که پویایی در موقعیت هر عضو و یا تغییر در بعضی از افراد گروه،موقعیت اعضای دیگر گروه را نیز متغیر و پویا میسازد و یک تمایل درونی را در اعضای گروه برای اجرای اهداف مشترک ایجاد و ترغیب مینماید.لوین و همکاران او مثل اویسنکین14،لیسنر15،ماهلر16و لویس با انجام تحقیقات بیشتری در این زمینه اعلام کردند که برای اجرای هدف مشترک یک انگیزهء بسیار قوی در افراد به وجود میآید که رفتار مشارکتی را تحریک میکند.در اواخر دههء 1940 یکی از دانشجویان فارغ التحصیل لوین به نام دوشاستدلال لوین دربارهء وابستگی متقابل اجتماعی را گسترش داد و نظریهای در باب مشارکت و رقابت ارائه داد که از لحاظ مبانی نظری و کار بردی در 45 سال گذشته بینظیر بود،به طوری که استادان دانشگاه مینی سوتا این نظریه را در آموزش و پرورش به کار برده و موفقیت آن را در عمل مورد تأیید قرار دادند(جانسون،1989).اکنون نظریهء لوین به عنوان یک نظریهء برتر در صنعت و تجارت کاربرد وسیعی دارد و نویسندگانی چون جانسون و جانسون،کاگان و اسلاوین معتقدند که اثربخشی این نظریه در امر آموزش از طریق تحقیقات متعدد ثابت شده و اکنون به عنوان یکی از بهترین روشها در آموزش و پرورش و سایر نهادها به کار میرود(جانسون و جانسون،1986؛کاگان،1986؛اسلاوین،1988)
1-3- اهمیت وضرورت تحقیق:
با نگاهي اجمالي به نحوه ياددهي – يادگيري در مدارس در مييابيم که گفتن، شنيدن و حفظ کردن، ارکان فعّاليّتهاي ياددهي – يادگيري را تشکيل ميدهد. اين مؤلّفهها با نامهاي مختلف از سوي صاحبنظران تعبير شده است. از جمله: رويکرد نتيجه محوري، پاسخ محور، معلّم محور و غير فعّال. در رويکرد حافظه محور، مطالب يک طرفه از سوي معلّم به دانشآموزان ارائه ميشود، غافل از اينکه اين شيوه، خود، مانع يادگيري و خلّاقيت است(صفوي، 1387). با کمي تأمّل در مييابيم که يادگيري به شيوه ياد شده، خلاف فطرت دانشآموزان در فرايند ياددهي – يادگيري است، چرا که دانشآموزان دوست دارند علاوه بر شنيدن، مشاهد
