دانلود مقاله با موضوع آموزش علوم، نگرش معلمان، یشرفت تحصیلی، عملکرد تحصیلی

دانلود پایان نامه ارشد

اطلاعت،نظرات ،مهارتها ،راههاي تفكر و ابراز نظر خود كمك مي كنيم ، نحوه يادگيري را نيز به آنان مي آموزيم . در واقع استعداد افزوده شاگردان براي يادگيري آسان تر و موثرتر در آينده ميتواند مهمترين نتيجه آموزش به علت دانش و مهارتي كه كسب مي كنندوبه علت چيرگي آنان برفرآيند هاي يادگيري باشد. (بهرنگي،1380)
در سالهاي اخير رويكرد جديد علوم در وضعيت آموزش علوم در سطح جهان تحولي اساسي ايجاد كرده و كشور ما نيز با تغيير كتاب هاي درسي علوم تجربي در دوره آموزش عمومي عملا وارد صحنه اين نگاه نو به مسئله آموزش شده است .
با توجه به اينكه در آمادگي يادگيري درس علوم بعنوان يك موضوع محوري در آموزش و پرورش نگرش ها وويژگي هاي شخصيتي از قبيل كنجكاوي، ارزش گذاري به شواهد و دلايل، آمادگي براي پذيرش، عدم قطعيت،بازنگري نقادانه و پشتكار،خلاقيت و ابتكار،حساسيت به عوامل محيطي زنده و غير زنده و همكاري با ديگران .( سعيدي، 1375) مطرح مي گردد . استفاده از روش کارگروهی بعنوان زير بناي اصلي و بنيادي كه ميتواند پايه اي استوار براي ديگر روشهاي فعال در اين درس باشد حائز اهميت فراوان خواهد بود .يكي از اصول عمده فلسفه ساخت گرايان در تعليم و تربيت ، اهميت دادن به محيط فعال يادگيري است . براي استفاده از يادگيري فعال بايستي كلاس درس را در گروه هاي كوچكي از دانش آموزان كه بتوانند به صورتي هماهنگ با يكديگر كار كنند ، راهبردهاي يادگيري خود را غني سازند و شرايطي را بوجود آورند كه مشاركت در اطلاعات وعمل امكان وقوع داشته باشد سازماندهي نمود(مهجورو همكاران،1375)
در واقع در رويكرد جديد آموزش علوم تلاش مي شود با نگاهي نو و وسعت نظر،طيف گسترده اي از شيوه هاي گوناگون تدريس با در نظر گرفتن توانايي ها و كاستي هاي هر روش در جاي مناسب خود بكار رود . كه مختصرا به آنها اشاره خواهد شد . در شيوه هاي نوين آموزش علوم سعي مي شود كه يادگيري تا حد امكان از حالت انفعالي خارج شده و به قطب آموزش و يادگيري فعال به صورت کار گروهی نزديك شود .مراد از يادگيري فعال نيز آن نوع يادگيري است كه ياد گيرنده در طي آن در توليد مفاهيم آموزشي مشاركت فعال داشته باشد ( ويژه نامه علوم ،1388)
برای مشارکت دانش آموزدر فرآیند تدریس وارزش یابی وایجاد روحیه همفکری وهمیاری وایجاد رقابت سالم می توان کلاس درس را به گروههای 4یا5 نفره تقسیم کرد به طوری در هر گروه دانش اموزان بادرجات مختلف (خوب ، ضعیف ،متوسط) وجود داشته باشند.در کار گروهی تقشیم کار باعث ایجاد انگیزه وپویایی کار می شود وتوانایی دانش آموزرا برای یادگیری عمیق تر وماندگارترمی کند
در کار گروهی یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها ونیمکت های کلاس است تغییر آرایش کلاس یا تشکیل کلاس در آزمایشگاه با محیط های باز دیگر فرصت های مناسب وجذاب را برای یادگیری فراهم می کند
در کلاس علوم دانش آموزان هر گروه با نظارت وراهنمایی سرگروه فعالیت های داخل یا خارج کلاس را بر عهده می گیرند (انجام آزمایش، ساخت وسیله)هدف اصلی در هر گروه انجام دادن آزمایش وفعالیت به صورت گروهی است نه به صورت انفرادی در گروه البته باید توجه داشت دانش آموزان بعضی فعالیت هارا در منزل داده ونتیجه آن را در دفترعلوم نوشته و به کلاس ارائه دهند و معلم میتواند با تهیه ی فهرست مانند نمونه دانش اموزان راهنگام انجام دادن آزمایش زیر نظر داشته باشد وگرو هارا به دقت مشاهده کرده وارزشیابی کند . بنابر اين روش کار گروهی ميتواند بعنوان پايه و اساسي مؤثر در روند فعال ياد دهي، يادگيري علوم نقش مؤثري داشته باشد . بويژه اگر در كنار آن از ســاير روشهاي نوين آموزش علوم نظير تفحص گروهي، تدريس آزمايشگاهي، روش تحقيق و كاوشگري روش بديعه پردازي ( نو آفريني) ، تدريس مبتني بر پيش سازمان دهنده ، تفكر نقادانه و جستجو، روش حل مسئله ، ايفاي نقش ،طــرح مسئله و شبيه سازي، اكتشافي هدايت شده و در صورت ضرورت روش هاي سنتي توضيحي و پرسش و پاسخ در جاي خود استفاده شود تاثير قابل توجهي روي پيشرفت تحصيلي شاگردان خواهد گذاشت .
2-3- سوابق و پیشینه تحقیق
2-3-1- تحقیقات انجام شده درایران
در ایران تحقیقات متعـددی نقـش مهـم و کلیدی معلم را در فعـال نمـودن روش مشارکتی در روند یاددهی یادگیری مشخص کرده است. تحقیقات نمایانگر نگرش مثبت معلمان نسبت به الگوی مشارکتی است. همچنین آرمند (به نقل از اسفندیاری،1371) بیان می‌دارد که در تحقیقات انجام شده دربارة نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی با ویژگیهای شخصی و حرفه‌ای آنها نتایج متناقضی را نشان می‌دهد که به تحقیقات بیشتر نیاز دارد. نتایج بعضی از این تحقیقات نشان داده است که میان نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی و سن، تجربه، رشته تحصیلی، میزان تحصیلات و دوره‌های تربیتی گذرانده شده، تفاوتی معنادار وجود ندارد. نتیجه تحقیق مشابهی نشان می‌دهد که میان به‌کارگیری الگوی مشارکتی و سنوات خدمت، به کارگیری الگوی مشارکتی و تجربه تدریس، عملکرد تحصیلی و سابقه تدریس، نگرش معلمان و عملکرد تحصیلی همبستگی معنادار وجود دارد.
روش حل مسأله به صورت گروهي تأثير مثبتي بر رشد مهارتهاي تفكر انتقادي دانش‌آموزان كلاس چهارم ابتدايي داشته است (شعباني، 1378).
– عبيري (1389) پژوهشی تحت عنوان « مقايسهی تأثير روش تدريس همياري(مشارکتي)، اکتشافي و سخنراني بر پيشرفت تحصيلي و نگرش نسبت به درس فيزيک در دانش آموزان دختر پايه اول متوسطه منطقه سنگر» انجام داده است:
اين تحقيق با هدف، مقايسهی تأثير روش تدريس همياري(مشارکتي)، اکتشافي و سخنراني در پيشرفت تحصيلي دانشآموزان و نگرش آنها نسبت به درس فيزيک انجام شده است. جامعه پژوهشي، کل دانشآموزان دختر سال اول متوسطه منطقهی سنگر بوده است. يافتههاي پژوهش نشان دادند که بين دو روش تدريس همياري و اکتشافي در پيشرفت تحصيلي در درس فيزيک تفاوت معنادار وجود داشت که ميانگين نمرات افزوده گروه همياري بالاتر از گروه اکتشافي بود ولي بين گروه هاي ديگر دو به دو تفاوت معناداري وجود نداشت.
– کيوانفر (1380) در پژوهشي با عنوان«ميزان تأثير استفاده از روشهاي فعّال تدريس در ميزان موفّقيت دانشآموزان چهارم ابتدايي استان اصفهان» نتيجه گرفته است: بين موفّقيت تحصيلي دانشآموزان پايهي چهارم ابتدايي که درس علوم تجربي خود را از طريق روشهاي فعّال آموختهاند در مقايسه با دانشآموزاني که با روش تدريس غيرفعّال آموزش ديدهاند تفاوت وجود دارد.
– ميرزايي (1380) در پژوهشي تحت عنوان«مقايسهي روش تدريس فعال با روشهاي تدريس سنتي درس رياضي در پيشرفت تحصيلي دانشآموزان در سال تحصيلي (80- 1379)» نتيجه گرفته است: رابطهي آماري معنيداري بين استفاده از روشهاي فعال و سنتي و ميزان پيشرفت تحصيلي وجود دارد. همچنين افرادي که کمتر از روشهاي فعال استفاده کرده بودند تعدادشان کم بود. افرادي که از روشهاي سنتي و فعّال استفاده کرده بودند در بين دانشآموزان ميانگين نمرهي کلاسي بيشتري به چشم ميخورد.بنابراين ميتوان نتيجه گرفت روش تدريس سنتي کارآيي خود را از دست داده و تنها در کنار روشهاي تدريس فعّال ميتواند کارآيي لازم را داشته باشد. و معلّم بايد با توجه به موقعيت کلاس و محتواي درس روش مناسبي را برگزيند.
کیامنش و نوری(1377)در گزارش خود آورده‏اند که یافته‏های سومین مطالعه بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی مشخص ساخت که یادگیری دانش‏آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است.این مطالعه بین المللی با شرکت 24 کشور در پایه پایین(سوم ابتدایی)و 26 کشور در پایه بالا(چهارم ابتدایی)در سال تحصیلی 74-1373 در مدارس کشورهای شرکت‏کننده به اجرا درآمده است.در این مطالعه با توجه به درصد پاسخ‏های صحیح، ایران در پایه سوم از میان 24 کشور، رتبه 24 و در پایه چهارم از میان 26 کشور رتبه 25 را کسب کرده است، هم‏چنین در مطالعه تیمز بررسی متوسط پاسخ‏های صحیح دانش‏آموزان ایران در پایه سوم و چهارم ابتدایی در ارتباط با محتوای آموزش نشان می‏دهد که در پایه سوم 70 درصد و در پایه چهارم 60 درصد محتوای آموزش داده شده، کسب نشده است.
دکتر سید مهرداد صولتی و همکاران (پاییز 1389) در مقاله ای تحت عنوان “میزان مطلوبیت دو روش آموزش مشارکتی از دیدگاه دانشجویان” میزان یادگیری و مشارکت دانشجویان را در دو روش مختلف بررسی کرده است. و نتایج این تحقیق نشان داد که مشارکت هر چه بیشتر دانشجویان در فرایند تدریس عمق یادگیری را بیشتر کرده و در حالت مطلوبی قرار می دهد.
لازم به ذکر است که تحقیقات نشان می دهد تعداد زیاد دانش آموزان در یک کلاس مانعی برای پیشرفت و یادگیری نیست. در کشورهایی مانند ژاپن وکره تعداد دانش آموزان 30 تا 40 نفر در کلاس بوده است و این در حالیست که رتبه آنها بسیار بالاتر از ایران است. البته خاطر نشان می کنیم که تعداد زیاد دانش آموزان در یک کلاس یک نظام آموزشی قوی را می طلبد، مسلم است که نظام آموزشی کشور ما با این تعداد دانش آموز نتیجه معکوس خواهد داشت.
پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است كه توانايي دانش‌آموزان در سطوح بالاي يادگيري به ويژه مهارتهاي عملكردي و فرايندي در مقايسه با دانش‌آموزان كشورهاي ديگر بسيار كمتر است (احمدي، 1380).
دانشجويان گروه علوم پایه دانشگاه علوم پزشكي اصفهان در مواجهه با سوالات غلط و متون اشتباهي به هيچوجه از مهارت‌هاي تفكر انتقادي استفاده نكرده و در مواجهه با جزوات درسي تنها 8/6 درصد از آنها صرفاً به برخي اشتباهات توجه كرده‌اند (بهمني و ديگران، 1384).
مهارت تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري سمنان در مقاطع مختلف در محدوده نمرات 12-11 بوده است كه تقريباً يك سوم كل نمره آزمون تفكر انتقادي كاليفرنيا است. ميزان نمرات كسب شده دانشجويان آمريكا و كره بالاتر از ميانگين نمرات آزمون است و به نظر مي‌رسد كه نمرات كسب شده دانشجويان پرستاري ايراني كمتر از دانشجويان كشورهاي خارجي است (بابا محمدي و خليلي، 1383).
در اکثر پژوهشهای انجام‏شده در زمینهء روابط میان‏گروهی،در شروع و خاتمهء پژوهش،از دانش‏آموزان خواسته می‏شد تا اسامی نزدیکترین دوستان خود را یادداشت‏ کنند.تعداد دوستانی که هریک از دانش‏آموزان از میان دانش‏آموزان اقوام دیگر یادداشت‏ می‏کردند،معیار سنجش روابط میان‏گروهی آنان بود.
در تحقیق شبه‌آزمایشی حاضر الگوی تدریس مشارکتی جیگ‌ساو متغیر مستقل و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان متغیر وابسته است. در این پژوهش 111 نفر از بین 210 دانش‌آموز مشغول به تحصیل در سه کلاس از شش کلاس پنجم دبستان امید انقلاب ناحیه 2 رباط کریم به عنوان گروه آزمایشی و 99 نفر بقیه به عنوان گروه کنترل به طور تصادفی انتخاب شدند. گروه کنترل مطالب را – به شکل مرسوم و کاملاً مبتنی بر تلاش معلمان و سخنرانیهای آنان دربارة مطالب – یاد گرفتند در حالی که در گروه آزمایشی الگوی مشارکتی از نوع جیگ‌ساو به کار گرفته شد. اندازه اثر از طریق تقسیم تفاوت میان دو میانگین الگوی تدریس جیگ‌ساو (آزمایشی) 46/18 و میانگین الگوی تدریس سنتی (کنترل02/16) بر انحراف معیار گروه “کنترل” یا گروه “کل کلاس” (24/2) به دست می‌آمد که اندازه اثر در این مورد 08/1 انحراف معیار محاسبه شد. در این تحقیق نمره میانگین “گروه آزمایشی” در مقابل هشتادوششمین صدک توزیع فراوانی “کل کلاس” شاگردان قرار گرفت و نتیجه نشان‌دهنده تفاوت بارز در پیشرفت دانش‌آموزان دو گروه آزمایشی و کنترل و افزایش یادگیری دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها در الگوی جیگ‌ساو می‌باشد.
2-3-2- تحقیقات انجام شده بین الملی
تاریخچهء تحقیق در بارهء روشهای یادگیری مشارکتی به دههء 1920میلادی باز می‏گردد،لیکن تحقیق کاربردی در این باره، از دههء 1970 میلادی آغازشده است.در این مقاله نویسنده سعی‏ کرده است تحقیقاتی را که در این زمینه به عمل آمده است‏ جمع‏آوری کند و مورد مطالعه و بررسی قرار دهد.

در تحقیقات بر مبنای مشارکت و همکاری حداقل سه دیدگاه نظری وجود دارد:
دیدگاه رشدی شناختی28،دیدگاه رفتاری‏29و دیدگاه وابستگی متقابل اجتماعی30،دیدگاه‏ رشدی-شناختی به طور گسترده بر مبنای

پایان نامه
Previous Entries دانلود مقاله با موضوع آموزش و پرورش، جهان مادی، آموزش علوم، آموزش مهارت Next Entries منبع مقاله درباره جو سازمانی، منابع قدرت، تحلیل عامل، تحلیل عاملی