دانلود تحقیق با موضوع ایدئولوژی، آموزش و پرورش، علوم اجتماعی، نظم اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

پنهان است به طوري كه گاه مولفين نيز ممكن است ناخود آگاه به آن تن دهند . علاوه بر آن در ايران هماهنگي زيادي در اين زمينه بين خانواده ها و مدرسه برقرار است و نهادينه شدن انديشه هاي جنسيتي قبلاً در خانواده كليد خورده است . به نظر مي رسد مدارس نيز هم آوا با خانواده در اين مورد پيش رفته اند .
ظهره وند ضمن پذيرش وجود نا برابري هاي جنسيتي در آموزش و پرورش ايران ، سبب آن را « نبود يك نظام حساس به جنسيت در برنامه ريزي آموزشي » مي داند . ( ظهره وند ، 1385، 156)
« معلم و مدرسه منابع مهم اطلاعات در باره ي رفتارهاي متناسب جنسيتي هستند . كودكان …. رفتارِ متناسب با جنسيت خود را از مقررات و متون درسي مي آموزند . بخشي از اين جامعه پذيري از طريق دروس و متوني كه در برنامه به كار مي رود و بخشي از طريق امتيازاتِ وظايف محول شده به هر جنس ، اما بيش تر از طريق غير رسمي و يا برنامه ريزي پنهان، اعمال مي شود . » (بالانتين،1983)(زنجاني زاده ، 1386 ،66)
اما كتاب هاي درسي به عنوان يكي از ابزارهاي بسيار مهم آموزش و پرورش« آيينه ي تمام نماي سياست هاي ايدئولوژيكي ، فرهنگي ، سياسي و ديني است . … كتاب هاي درسي نقش تعيين كننده اي در تكوين و تنفيذ هويت هاي جمعي، جنسيتي ، گروهي و قومي ايفا مي كنند.»‌( شيخاوندي، 1385 ،93)
دانش آموزان از طريق كتاب ها با واقعيات اجتماعيِ برساخته شده آشنا مي شوند و خود را با آنها وفق مي دهند . « در واقع ، از راه كتاب است كه كودك ، چهره ي اجتماع را مي بيند وبا نقش ها و روش هايي كه بايد رعايت كند آشنا مي شود . » ( اسكينوس برگ،1974) ( جعفرنژاد، 1363، 18)
دانش آموزان زمان زيادي را درمدرسه و در خانه هنگام انجام تكاليف، با كتاب هاي درسي مي گذرانند. « به طوري كه برآورد مي شود هفتادوپنج درصد از كاركلاسي كودكان در مدرسه و نود درصد از تكاليف در خانه، حول محوركتاب هاي درسي است . كتابها و مطالب درسي به مراتب نقشي بيش ازانتقالِ صرف اطلاعات به كودكان را بر عهده دارند . به صورتي بسيار ظريف ، آهنگ ، محتوا و مضامين مطالب درسي در لايه هاي آشكار و پنهانِ خود مي تواند الگوهاي نقش و استاندارد هاي قابل قبولِ رفتار متناسبِ با جنسيت را از طريق مقررات و متون درسي به كودكان آموزش دهد و در ذهن آنها، ارزش ها و نگرش- هاي مثبت يا منفي را ايجاد كند.(گين،1973) اساساً بخشي از برنامه هاي درسي مدارس ، به طور مشخص با اين هدف طراحي مي شود كه كودكان را جامعه پذير كند و از طريق آموزش نقش هاي اجتماعي و جنسيتي متناسب ، آنها را به اعضايي فعال در جامعه تبديل نمايد كه به فرهنگِ جامعه شان تعهد دارند.
كتاب هاي درسي يكي از مهم ترين مراجع و منابع ياد گيري دانش آموزان است و هم چنين در سطحي وسيع و گسترده، به ويژه در نظام هاي آموزشي متمركز استفاده مي شوند.» (افشاني و همكاران، 1388 ، 89 )
« كتاب هاي درسي يكي از كارگزاران اصلي انتقال فرهنگ و ارزش هاي اجتماعي در محيط مدرسه هستند. محتواي كتاب هاي درسي گرايش دارند تا زنان و مردان را بيشتر درنقش هايي مجسم كنند كه منطبق بر كليشه هاي سنتي و مربوط به گذشته است ؛ تا نقش هاي جنسيتي مربوط به زمان حال يا آينده .(ميسور و ديگران، 1996) …. كتاب هاي درسي با مجسم سازي تفاوت هاي جنسيتيِ موجود در نقش -هاي اجتماعي ، منزلت اجتماعي و ويژگي هاي شخصيتي ، ديدگاهي خاص را در مورد جهان اجتماعي ، به دانش آموزان ارائه مي كند . ( ويت ، 1996؛ ايوانز و ديويس 2000) » (افشاني و همكاران ،1388،91)
پژوهش هاي صورت گرفته در ايران و خارج، حكايت از نتايج تقريباً يكسان دارد . « پژوهش هاي انجام شده توسط يونسكو ، نشان مي دهد كه كليشه هاي تبعيض آميز جنسيتي، در كتاب هاي كودكانِ همه ي كشورهاي مورد مطالعه وجود دارد و عمده ي اين كليشه ها به ضرر زنان است.(ميشل 1381 ) ( صادقي جعفري ، 1387 ، 73)
«كتاب هاي درسي ، تجسم فرضيه هاي گوناگون در باره ي هويت هاي جنسيتي است . بررسي متون درسي نشان داده است كه دختر و پسر ، مرد و زن در نقش هاي كليشه شده ي جنسيتي تصوير مي- شوند . افزون بر اين تعداد شخصيت هاي مذكر در اين متون به مراتب از شخصيت هاي مونث بيش تر است . (لوتن،1975) » (آبوت/والاس،1387،90)
در ايران « يافته ها نشان داد كه فراهم آوران كتاب هاي درسي به تفاوت جنسيتي ذاتي در زمينه ي شناختي اعتقاد نداشتند و يادآور شدند كه هر گونه تفاوت دختران و پسران ، در زمينه ي شناختي و فرهنگي است و ريشه در چشم داشت هاي متفاوت جامعه ، خانواده ، گروه هم سالان و روش هاي
پرورشي دارد .» (صمدي ، 1384، 83)
با توجه به اين يافته ها انتظار مي رود كه برنامه ريزان و مولفان كتب درسي ، عقايد فوق را در متن كتاب ها لحاظ كنند ؛ اما پژوهش هاي ديگر اين امر را نشان نمي دهد . مطالعات صورت گرفته بيان گر اين نكته است كه « در كتاب هاي درسي و غير درسي منتشر شده ، عمدتاً نوعي سويه گيري آشكار و پنهان در ارائه ي تصوير زنان به چشم مي خورد و واقعيت هاي موجود در زمينه ي نقش هاي شغلي ، خانوادگي و اجتماعي زنان به خوبي منعكس نشده است . (اعزازي 1370،كاوكاني اصل1376، رضايي نژاد1380، محمدي اصل 1381و….) » (صادقي جعفري ، 1387،74)
2-4- مباني نظري تحقيق
به عقیده ی اغلب فمنیست ها و اندیشمندان حوزه ی علوم اجتماعی ، تفاوت های بیولوژیک دخالتی در زیردستی زن و برتری مرد ندارد و تفاوت های طبیعی الزاماً نابرابری هایی اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، حقوقی و فرهنگی را به بار نمی آورند، بلکه عمدتاً نقش کم زنان درتملک ابزار تولید و عدم حضور فعال و مشارکت جدی آنان در چرخه ی اقتصادی و امور عمومی جامعه است که فرهنگ برتری و زیر دستی را به وجود آورده و دوام داده است .( ريتزر، 1383: فصل هشتم ) به عقيده ي اين انديشمندان دختران در نظام آموزشي امتيازات كم تري دارند و فرودستي و تسليم شدن به ايدئولوژي هاي مسلط مردانگي و زنانگي را نيز در همين نظام مي آموزند . (آبوت و والاس ،1387 ، 80 ) در واقع تفاوت های زیست -شناختی بیشتر به صورت نشانه ای برای تمایز در نقش های اجتماعی در آمده اند تا علت آن .
اما مدارس و كتاب هاي درسي به عنوان يكي از مهم ترين عوامل اجتماعي كردن افراد جامعه در دوران معاصر نقش غير قابل انكاري در بازتوليد مناسبات قدرت ، نظام فرهنگي و ارزش هاي رايج دارند . باز- تولید فرهنگی به شیوه هایی اطلاق می شود که به کمک آنها مدارس ، همراه با نهادهای اجتماعی دیگر به دایمی کردن نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی در میان نسلها کمک می کنند . این مفهوم توجه ما را به وسایلی معطوف می سازد که به کمک آن، مدارس از طریق برنامه ی پنهان بر یادگیری ارزشها، نگرشها و عادتها تأثیر می گذارند . (گیدنز، 1386 ، 472 ).
كتاب هاي درسي يكي از كار گزاران اصلي انتقال ارزش هاي اجتماعي در محيط مدرسه هستند. محتواي كتاب هاي درسي گرايش دارندتا زنان و مردان را بيشتردر نقش ها يي مجسم كنندكه منطبق بركليشه- هاي سنتي و مربوط به گذشته است تا نقش هاي جنسيتي مربوط به آينده . ( ميسور و ديگران ، 1996)
آلتوسر در مورد نظام آموزش و پرورش کشورهای سرمایه داری می گوید : « مدارس کودکان را از سنین طفولیت در اختیار می گیرند و طی سالهایی که کودک از همیشه آسیب پذیرتر است و دستگاه دولتی ، خانواده و دستگاه دولتیِ آموزش به او فشار وارد می آورند ، به آنها مقدار خاصی از مهارتها را که ایدئولوژی حاکم به آنها شکل داده است ارائه می دهند . از طریق دوره های کارآموزی و با انواع مهارت هایی که به طور گسترده به جایگزین شدن ایدئولوژی حاکم سهولت می بخشند، مناسبات تولید درشکل اجتماعی سرمایه داری، یعنی مناسبات استثمار شونده و استثمار کننده ، عموماً باز تولید می شود » (استريناتي: 206:1384)
از نظر آلتوسر دو گانه ي مدرسه/خانواده جانشين دوگانه ي كليسا/ خانواده در قرون وسطي شده است و در كنسرت سازو برگ هاي ايدئولوژيك دولت، اين مدرسه است كه نقش مسلط را برعهده دارد ، هر چند كسي صداي آن را نمي شنود ، چرا كه آرام مي نوازد و اهدافش را در پس موضعي بي طرفانه مخفي نموده است . او اهميت مدرسه را در بازتوليد مناسبات توليد و قدرت از ساز و برگ ايدئولوژيك سياسي دولت نظير پارلمان و احزاب ، هم بالاتر مي داند .( آلتوسر ، 1387 ، 52-46 )
ایلیچ بر برنامه ی پنهان مدارس تأکید می کند . مدارس به واسطه ی ماهیت انضباطی و سازماندهی خشکی که دارند، به تلقین آنچه که ایلیچ آن را مصرف انفعالی می نامد ، یعنی پذیرش بی چون و چرای نظم اجتماعی موجود گرايش دارند. (گیدنز ، 1386 ، 470) .
« از همان روز هاي نخست، مدرسه به طور روزافزون نقشي مهم در قالب زدن به نقش هاي جنسيتي ايفا مي كند…آنچه در مدرسه به شما مي آموزند، و آنچه به آساني نمي توانيد از ياد ببريد ، آن است كه زن، متفاوت و نابرابريد . » (آدامز و لوريكاتيس ، 1976 ) (گَرت ، 1385 :87)
بورديو نيز معتقد است مدارس وضعيت موجود و مناسبات قدرت را بازتوليد مي كنند. وي در کتاب بازتولید خود (1970) به تحليل وجوهي دست مي زند كه به كمك آن ها نشان مي دهد مدرسه – بي آنكه برنامه اي در سطح ملي براي تحديد نابرابري ها و دست يابي يكسان همه به آموزش و دانش به همه ي صورت هاي آن داشته باشد – به « بازتوليد ساختار توزيع سرمايه ي فرهنگي » بسنده مي كند . (شويره و فونتن، 1385 : 52) واضح است كه مناسبات جنسيتي، زير مجموعه اي ازمناسبات قدرت مي باشد.
چگونه مي توان تداوم بينش مرد محوري را كه در جامعه ها روابط ميان دو جنس را همچنان حفظ مي كند، تبيين كرد ؟پاسخ بورديو به اين پرسش آن است كه ساختارهاي سلطه «محصولات كار بي وقفه ي باز توليدي است كه عوامل مختلف در آن شركت دارند ، اين عوامل عبارتند ازمردها با سلاح هايي هم چون خشونت بدني و خشونت نمادين ، زن ها قربانيان نا آگاه خصلت خود و نهادها هم چون خانواده ، كليسا ، مدرسه و دولت » . ( شويره و فونتن ، 1385 ، 28)
با توجه به اين كه بورديو و آلتوسر ، مدرسه را از عوامل اصلي بازتوليد مناسبات موجود (و در پي آن مناسبات جنسيتي ) مي دانند ؛ نگارنده ي اين تحقيق نظريه هاي اين دو را را به عنوان مبناي نظري پژوهش خود بر مي گزيند .

فصل سوم
روش شناسي پژوهش
3-1-مفاهيم و تعاريف
تحليل محتوا : « تحليل محتوا به طور بالقوه يكي از مهمترين تكنيك هاي پژوهشي در علوم اجتماعي است كه درپي شناخت داده ها نه به منزله ي مجموعه اي از رويدادهاي مادي، بل به منزله ي پديده هاي نمادين است و بدون ايجاد اخلال در واقعيت اجتماعي به تحليل آنها مي پردازد.» (كريپندورف ، 1388 ، 7) در واقع « تحليل محتوا تكنيكي پژوهشي است براي استنباط تكرار پذير و معتبر از داده ها در مورد متن آنها »(همان منبع ، 25) تكنيكي كه توصيفي نظام يافته و عيني از ويژگي هاي ارتباط ارائه مي دهد و معمولاً بر بررسي جوهر پيام (چه و چگونه) تاكيد دارد .
روش تحليل محتوا به دوگونه ي اصليِ كمي وكيفي تقسيم مي شود.درتحليل محتواي كمي تعداد داده ها زياد ، اما عمق مفاهيم اندك است ؛ اما در تحليل محتواي كيفي ، بررسي هاي عميق روي داده هاي كمتر صورت مي پذيرد. هر يك از اين دو روش فوق ويژگي هاي خاص خود را دارا مي باشند. [« نبايد تصور كرد كه روش هاي كيفي داراي بصيرتند و روش

پایان نامه
Previous Entries دانلود تحقیق با موضوع عادت واره، رفتار انسان، صاحب نظران Next Entries دانلود تحقیق با موضوع تحلیل محتوای کیفی، تحلیل محتوا، پرسش نامه، روش پژوهش