جامعه مدرن

دانلود پایان نامه ارشد

توانايي انسان، حساستر ميشوند و ميفهمند که تاريخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعيين نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعيتي از زمان حال، توانايي بالقوهاي براي تغيير و اتخاذ مسيرهاي جديد وجود دارد. براي تحقق اين شيوه و نتيجه تربيتي، معلم بايد درک کند که شرط اساسي آن است که به شاگردان در جهت تفسير جهان و شکوفا کردن تواناييها کمک شود. به يک معنا، آنچه اگزيستانسياليست جستجو ميکند، شيوهاي است که به شاگردان کمک ميکند تا جهان را دروني و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، 1387، 414)
معلم صرفاً نبايد سئوال اگزيستانسياليستي من کيستم را بپرسد، بلکه بايد سئوال کند که چگونه ميخواهم ديگري را به عنوان يک دانشآموز، مانند ديگر انسانها و جهان بيروني ادراک کنم. اين کافي نيست که فقط ويژگيهاي علمي همنوع (مثل ويژگيهاي جسمي و رواني) را بشناسيم. (اوزمُن و کراور، 1387، 415)ن در نتيجه، مربي نبايد فرايند تربيتي را به عنوان چيزي که از بيرون به شاگردان اعمال ميشود تلقي کند، بلکه بايد بکوشد تا بفهمد چگونه هر يک از ما با سابقهاي منحصر به فرد به يادگيري روي ميآوريم. (اوزمُن و کراور، 1387، 415)
اگر معلم بکوشد تا دانشآموزان را با “واقعيت” جزمي آشنا کند، و اگر دانشآموزان از کاربرد برنامههاي درسي براي معنيدار کردن زندگي خود بينصيب بمانند، اين احتمال واقعي وجود دارد که دانشآموزان با فعاليت تربيتي سازمان يافته فقط بيگانهتر شوند. اين مسير براي معلم مشکل است، زيرا ناچار است گاهي دانش آموز را از موضوعات آشنا جدا کرده، به قلمرو موضوعات ناآشنا سوق دهد. گاهي اين امر به هيچ وجه مشکل نيست، چون موضوع درسي با يک تفسير مناسب با تجربههاي زندگي فراگيران هماهنگ است. (اوزمُن و کراور، 1387، 417)
موضوع هرچه باشد و طبيعت دانش آموزاني که معلم با آنها کار ميکند هر چه باشد، لازم است معلم به وظيفه تربيتي خود بپردازد و حتيالامکان به شيوهاي انساني تنش ميان تقاضاهاي هر يک از فراگيران و نياز آنها به فهم انواع موضوعات را متعادل کند. (اوزمُن و کراور، 1387، 418)
مطمئناً يکي از مسئوليتهاي معلم، انتقال ارزشها و آرمانهاي مورد احترام و انتقال مهارتها و مفاهيمي است که براي زندگي به هر شيوه دلخواه لازم است. با اين حال، ممکن است شاگردان توجيهات انتزاعي را براي تعليم و تربيت نپذيرند و در واقع در برابر آن مقاومت کنند. به علاوه، به نظر ميرسد توافق عمومي اندکي درباره آنچه تعليم و تربيت بايد باشد، وجود دارد؛ بنابراين هيچگونه حمايت يکدستي از سوي جامعه راجع به اين که چه چيزي بايد در برنامه درسي گنجانده شود، نداريم. اين امر وظيفه معلم را پيچيدهتر ميکند. (اوزمُن و کراور، 1387، 418)
در عين حال، معلم بايد تعيين کند که چه چيزي بايد در برنامه بگنجد و به رغم محدوديتهاي مقررات، زبان و محيط چگونه با برنامه برخورد کند. اين بدان معناست که مربي بايد از نيازهاي شاگردان و ديدگاههاي آنان نسبت به جهان مطلع باشد. معلم بايد پيرامون گزينشهاي اخلاقي که در انتخاب و تعيين برنامه درسي نقش دارد، و نيز پيرامون تفاوتي که ممکن است اين گزينشها در زندگي فراگيران ايجاد کند، مطالعه کرده با آنها سر و کار داشته باشد.(اوزمُن و کراور، 1387، 419)
لذا نيچه مي گويد معلم بايد به سرعت نيرو و توان شاگرد را تشخيص دهد و از آن پس به قيمت عدم رشد همه نيروهاي فرعي باقيمانده، همه چيز را در خدمت رشد و توسعه آن بکار بندد و همه نيروهاي موجود را در امر آموزش دخالت دهد و بايد آن را در رابطهاي هماهنگ با يکديگر قرار دهد به اين ترتيب نيروهاي فرعي بايد تقويت شوند و آنهايي که قوياند بايد تضعيف گردند.(کرامتي، 1384، 168)
راجرز نيز معتقد است که در آزمايشهاي کلاس، معلمان بايد خود را به خاطر دانشآموزان به خطر بياندازند. معلم بايد مراقب “استعداد و دانش افراد” باشد و به منظور تغيير خود خواسته فراگير، فعاليت کند. اين خطر نه تنها خودشناسي معلم را شامل ميشود، بلکه تمايل به اعتقاد فراگير را هم در بر ميگيرد. اين بدان معناست که معلم بايد “تسهيل کننده آموزش” باشد تا به آزادسازي استعداد دانشآموز کمک کند. راجرز با مفهوم آموزش به عنوان نشان دادن، راهنمايي کردن يا هدايت کردن، مخالف است؛ بر عکس، معلم بايد فراگير را گرامي بدارد- به او بها بدهد- و در او احساس ارزشمندي پديد آورد. اين امر از طريق بها دادن به احساسات و عقايد دانشآموز به نتيجه ميرسد و شامل توسعه چيزي است که راجرز آن را “درک توأم با همدلي105” مي نامد. دستاوردهاي تعليم و تربيت زندگي موفق بايد يک “فرد کاملاً کارآمد106” باشد. (اوزمُن و کراور، 1387، 394)
مربي اگزيستانسياليست استدلال ميکند که به موازات آنکه جامعه به طور فزايندهاي متحدالشکل و هنجارمند شده و طبقهبندي ميگردد، مسئوليت معلم ايجاب ميکند که اين گرايشها را از طريق وادار کردن محصلان به بررسي و تحليل آنها افشا107 نمايد. اين افشاگري صرفاً براي تأمين مقاصد جامعه شناسانه نيست، بلکه براي بالا بردن آگاهي دانش آموزان است تا اينکه آنان دست کم نسبت به خطراتي که جامعه تکنولوژيک جديد بر سر راه آزادي راستين ايجاد ميکند، واقف گردند. (گوتک، 1388، 173)

مسئوليت و فرد گرايي در تعليم و تربيت
کييرکگور نسبت به علم و دستاورهاي آن انتقادهاي تندي داشت و احساس ميکرد که دغدغه علمي نسبت به واقعيت عيني است که تا حدود زيادي جامعه مدرن را از اعتقادات کارآمد مسيحيت دور کرده است. مردم عينيتگرايي را پذيرفتهاند و اين امر آنان را به سمت گروهگرايي – و به اصطلاح بعضي از جامعهشناسان معاصر آمريکايي “گرايش نسبت به ديگران” – سوق داده است. در مقابل، کييرکگور ضمن بياعتنايي به تقاضاي علمي نسبت به دليل عيني، از فرد ذهني که انتخابهاي شخصي دارد، دفاع ميکند. اين ذهنيتگرايي بياساس به يک جهت “جهش ايماني” فرا ميخواند که انسان در جريان آن بايد عقل را ترک کرده، اعتقاد بيپايهاي را بپذيرد.(اوزمُن و کراور، 1387، 385)
به نظر او افراد در زندگي خود با موقعيتهايي مواجه ميشوند که فقط خودشان قادر به انتخاب آن هستند و بايد مسئوليت کامل اين انتخابها را بپذيرند. کييرکگور وجود سه مرحله در “مسير زندگي” را توضيح ميدهد. اولين مرحله، مرحله زيبايي شناختي است که در طي آن در لذات حسي به سر ميبريم و احساسات بر ما مسلط هستند. دومين مرحله، يعني مرحله اخلاقي، زماني است که ما به مرتبه “انسان کلي” رسيده، موقعيت و عملکرد خود را در زندگي درک ميکنيم. مرحله سوم، مرحله مذهبي است؛ مرحلهاي که کييرکگور آن را برترين ميدانست؛ در اين حالت ما تک و تنها در محضر خداوند ميايستيم. ميان خدا و جهاني که بايد از طريق ايمان طي کنيم، شکافي وجود دارد که قابل پل زدن نيست. اين مسأله به اشتياق نياز دارد، ولي در زندگي امروزي اشتياق به شدت کمياب است. ما اين اشتياق را نه به وسيله تفکر، بلکه از طريق درک خود به عنوان مخلوقات خداوند به دست ميآوريم. کييرکگور معتقد است که تعليم و تربيت بايد ذهني و ديني باشد و به رشد فرديت و ارتباط انسان با خدا اختصاص داده شود. وي با آموزشهاي فني و حرفهاي مخالف بود، چون اين آموزشها قبل از هر چيز به سوي جهان مادي عينيّات سير ميکند. (اوزمُن و کراور، 1387، 386)
کييرکگور “فرو رفتن در کليت يا غرقه کردن خود در آن را (چه اين کليت دولت باشد يا انديشه جهانگستر) چيزي جز رها کردن مسئوليت شخصي و زندگاني يا هستي اصيل نميداند” (کاپلستون، 1367، 327) طرفداران اين نظر در تربيت نيز به جاي آماده کردن فرد براي رفع نيازهاي جامعه يا مستغرق ساختن او در رفع نيازها و اميال زودگذر فردي، به شکوفا ساختن شخصيت و ويژگي بديع و بيهمتا و هستي او توجه دارند. (کاردان، 1388، 191)

فردي بودن روش تدريس و يادگيري
براي پي بردن به بينش يک فيلسوف هستيگرا در باب تدريس و يادگيري به نظريه گفت و شنود108 مارتين بوبر روي ميآوريم. گفت و شنود عبارت از گفتگو ميان اشخاص است که در آن هر شخص براي شخص ديگر موجودي داراي درک و فهم است. گفتگويي است که ميان يک من و يک تو انجام ميشود. نقطه مقابل گفت و شنود عبارت است از مهارت کلامي يا ديکته کردن که به وسيله آن شخص خود را به ديگري تحميل ميکند و وي را موضوع اراده خود که به صورت گفتار بيان ميشود قرار ميدهد.
در تدريس هستي گرايانه، سعي ميشود که يادگيري، خود آزمايي و تشخيص فردي، ترغيب و تسهيل شود. برقراري موازنه ظريف بين معلم و شاگرد به نحوي که هر دو هويت و فرديت خود را حفظ کنند، بسيار مورد توجه است. هيچ کدام از روشهاي تدريس نبايد به رابطه من و تو خدشه وارد کنند؛ گفتگوي سقراطي اهميت زيادي دارد. (قائدي، 1384، 154) و اين از آن جهت است که هر فرد مسئول کرده خود بوده و مسئوليتي هستي شناسانه دارد.

مسئوليت جمعي در تعليم و تربيت
اگزيستانسياليستها در خصوص تجليل از گروه محتاطانه عمل ميکنند. انسانها در ميان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرابند. برخي از موقعيتهاي يادگيري گروهي چنان فرد را مستأصل ميکنند که بيم آن ميرود که اصالت شخصي در برابر فشاري که براي تأمين همرنگي وارد ميآيد، قرباني شود. وقتي که فرد آزادانه انتخاب ميکند که به گروه بپيوندد و در آن به فعاليت بپردازد، هنوز فرصت براي انتخاب اصيل وجود دارد. اما بسياري از موقعيتهاي گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نميشوند. موقعيتهاي يادگيري که بر محور گروه سازمان مييابند بايد به گونهاي باشند که فرصتهايي را براي افراد تأمين کنند تا وجوه يگانه شخصيت خويش را ابراز نمايند. (گوتک، 1388، 171)
مارتين بوبر در اثر خود “من و تو” ميگويد:
هر کس نيازمند آن است که ديگر افراد انساني را در چارچوب رابطه “من- تو” ببيند؛ يعني هر کس بايد بداند که هر فرد و همه افراد از يک دنياي معنايي شخصي و تعصّبآميز برخوردارند. هر اندازه که نسبت به اين واقعيت شخصي يا دروني بياعتنايي شود يا هر اندازه که اين واقعيت ناديده گرفته شود، انسانها از پوچيهايي که در آنها گرفتارند، رنج خواهند برد. براساس رابطه “من – آن” است که بعضي انسانها رفتار غير انساني، قتل و تخريب را بر ديگران تحميل ميکنند.
بوبر کساني را يافت که در محيط کار، دين، علم، حکومت و تعليم و تربيت، با آنها به عنوان شيء برخورد ميشود. امروزه بسياري از شاگردان احساس ميکنند که بخشي از کل افرادي هستند که نامشان در کارتهاي کامپيوتري ثبت شده است. در کلاسهاي دويست نفر به بالاي دانشکده، وقتي معلم نميتواند نام شاگرد را به خاطر آورد يا نميداند چه کسي در کلاس ثبت نام کرده، اين مطلب تشديد ميشود، اما شگفتآور نيست. معلم مطلب را منتقل ميکند، امتحان ميگيرد و نمره ميدهد، ولي شاگرد و معلم هر يک جداگانه به راه خود ميروند. هنگامي که شاگردان کلاس را ترک ميکنند، شاگردان ديگري که به همان اندازه ناهمگون هستند، جايگزين آنها ميشوند. احساس بوبر اين نبود که راه فقط همين است. در يک رابطه “من – تو” بين معلم و شاگرد، درک مشترکي نسبت به احساسات وجود دارد؛ احساس همدلي برقرار است. اين مورد مثل آنچه در رابطه “من – آن” وجود دارد، ارتباط شخص با شيء نيست، بلکه رابطه شخص با شخص است؛ رابطهاي که طرفين آن، معرفت، احساسات و آرزوهاي مشترک دارند. اين مورد، ارتباطي است که براساس آن هر طرف ضمن آن که در استفاده از يک شيوه شخصي با ديگران شريک ميباشد، هم معلم است هم شاگرد. به نظر بوبر اين نوع ارتباط بايد فرايند تربيت را در همه سطوح و کل جامعه فرا بگيرد. (اوزمُن و کراور، 1387، 387)
بوبر يکي از معدود اگزيستانسياليستهايي است که در مورد تعليم و تربيت – به ويژه پيرامون ماهيت ارتباط معلم و شاگرد- به طور جداگانه مطلب نوشته است. او به دقت اين نکته را يادآور شد که تعليم و تربيت مانند بسياري از حوزههاي ديگر ميتواند از يک ارتباط “من – آن” تشکيل شود که در آن با شاگرد به عنوان يک شيء برخورد ميشود. اما آنچه واقعاً بوبر ميخواست، تعليم و تربيتي بود که در آن معلم و شاگرد به رغم تفاوت در نوع و ميزان دانش، در شرايط يکساني از مناسبات انساني باشند و هر

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد موازنه قوا، اطلاعات نامتقارن، موازنه قدرت Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد شرکت در انتخابات