برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).
درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس میشد به فعالیت و سخن گفتن
میپرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام میگیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکانپذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام میگیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
امکانپذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).
تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق میافتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).
بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار میرود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند.
برداشت چندگانه از مفهوم تدريس می‌تواند دلايل مختلفي داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش، آموزش، تدريس و حرفه‌آموزی را يكي تصور می‌کنند و به جاي هم به كار ميبرند. اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني شناختي، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه‌جانبه شخصيت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سيف،1387).
بر اساس چنين تعاريفي، پرورش يك نظام است، نظامي كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.
2-3. اهمیت شناخت روشهای تدریس
معلم باید انواع روشهای تدریس را به خوبی بشناسد. در زمان‌ها و مکان‌های مختلف از آن‌ها به طور جداگانه یا ترکیبی استفاده نماید که بدون شک توفیق در این امرمستلزم تجربه و کارورزی آگاهانه می‌باشد که دراین کار می‌توان از نظرات متخصصینتدریس،تجربه همکاران استفاده لازم را کسب نمود احدیان،1388).
امروز هدف نهائی آموزش و پرورش یادگیری دانش‌آموزان است و یادگیری، فعالیتی است که خود دانش‌آموزان انجام می‌دهند و معلم راهنمایی آن‌ها می‌باشد. آنچه که دانش‌آموزان ضرورتاَ باید انجام دهند این است که بداند چه چیزی را باید یاد بگیرند و اینکاررابا آگاهی و میل و با استفاده از انواع منبع و یا منابع آموزشی انجامخواهد داد.یادگیری و تدریس دو فرآیند جدا از هم می‌باشند. یادگیری در همه جا و همیشه و حتی بدون تدریس صورت خواهد گرفت و از طرف دگر هر تدریس نیز منجر به یادگیری نخواهد شد یعنی شکست دانش‌آموزان به این معنی نیست که تدریس انجام نشده است (به نقل از بی آر. هگنام، ترجمه سیف،2001).
2-4. تناسب سنجی روشهای تدریس
1. تناسب روش‌ها با موضوع‌های درسی
موضوع‌های درسی را به روشهای گوناگون می‌توان تدریس نمود. دانشمندان تعلیم و تربیت برای انجام این کار راه‌های مختلفی پیشنهاد نموده‌اند. هر یک از این شیوه‌ها به هدف آموزش، شرایط و مقتضیات کلاس، مطلب درس، تبحر و کار آیی استاد و… بستگی دارد؛ بنابراین نمی‌توان روشی به عنوان بهترین و مؤثرترین روش معرفی کرد؛ اما برخی دروس و گرایش‌های خاص نسبت به برخی الگوها سازگاری بیشتری دارند. در انتخاب الگوها، باید با مطالعة ماهیت هر الگو و نسبت سنجی آن با اهداف آموزشی، یک یا چند الگو را در یک درس بر سایر الگوها ترجیح داد (به نقل ازآناستازی آن، ترجمه طهوریان).
هر چند تصمیم‌گیری قاطع از آن جهت که یک الگو به عنوان الگویی کاملاً متناسب و سازگار با ماهیت درسی و اهداف آموزشی آن انتخاب شود، کاری مشکل خواهد بود؛ به طور مثال الگوی پرسش و پاسخ برای تدریس دروسی که بیشتر جنبة تحلیل و بررسی مسائل عمومی روز را دارند مناسب می‌باشد؛ درحالی‌که که کاربرد همین الگو برای برخی دوره‌های تحصیلی مناسب نیست یا حتی برای دوره‌های تحصیلات تکمیلی، اگر موضوع درس، بررسی مسائل پیچیده عقلی باشد مناسب نمی‌باشد. هنگامی کار پیچیده‌تر می‌شود که در یک موضوع درسی چندین الگو قابل‌اجرا باشد. در چنین صورتی راه‌های مختلفی وجود دارداز جمله اینکه استاد در تصمیم‌گیری و ترجیح یک الگو، میزان و نوع اثرات آن را سنجیده و انتخاب نماید یا آنکه جهت تنوع کلاس و درس، الگوها را در صورت سازگاری باهم تلفیق نماید. (سلسبیلی،1388).
2-5. تناسب روشهای تدریس با اهداف آموزشی
یکی از مهارت‌های لازم در انتخاب و به‌کارگیری روش‌ها مناسب توجه به اهداف آموزشی است. اهداف آموزشی را می‌توان به سه دسته کلی تقسیم نمود.
1. حوزه‌ی شناختی (یعنی، کسب دانش و اطلاعات)؛
2. حوزه‌ی عاطفی (یعنی تأثیر عاطفی و درونی که در آن با علاقه، انگیزش، نگرش و ارزش گذاری سر و کارداریم)؛
3. حوزه‌ی روانی- حرکتی (هر فعالیتی که علاوه بر جنبة روانی دارای جنبة جسمانی هم باشد مثلاً توانایی قرائت صحیح آیات و روایات در این حوزه جا داد) (بنی عقیل،1387).
2-6. تعریف بدیعه پردازی
واژه بدیعه پردازی، کلمه‌ای متشکل از دو کلمه یونانی (syn) یعنی با هم آوردن و (ektos) به معنای عناصر متفاوت ودرظاهر بی‌ربط است بدیعه پردازی ازجمله روشهای پرورش خلاقیت محسوب می‌شود و شیوه جالبی است که ویلیام گوردون و دستیارانش برای ایجاد نوآوری تدوین کرده‌اند
گوردون در اولین قدم استفاده از گام‌های بدیعه پردازی «گروه‌های خلاق» را در سازمان‌های صنعتی ایجاد می‌کند.اینگروه‌ها مرکب از افرادی هستند که برای کار باهم و در رفتار در نقش گشاینده مشکلات یا بهبود تولید آموزش می‌بینند (موالم،2010).
مهم‌ترین عنصر بدیعه پردازی استفاده از قیاس‌هاست. شاگردان در تمرینات بدیعه پردازی آن قدر با قیاس‌ها بازی می‌کنند تا استفاده از آن‌ها برایشان عادی شود. سپس از قیاس‌ها برای برخورد با مسائل و نظریات استفاده کنند. چه زمانی از بدیعهپردازی استفاده می‌کنیم؟ هنگامی‌که راه‌حل‌های قدیم یا راه‌های ابراز وجود برای انجام کاری مناسب نباشد در این زمان از بدیعه پردازی استفاده می‌کنیم (کاو ویتچیا، 2011).
روش تدریس بدیعه پردازی هفتمین نماینده خانواده الگوهای پردازش اطلاعات است و به عنوان یک الگوی یادگیری به تدریس استعاری مبادرت ورزیده و شاگردان را به ابداع مطالب جدید و خلاقانه ترغیب می‌کند. در روش تدریس بدیعه پردازی، دانش‌آموزان بدون الگوی عینی و اندیشه قبلی با خودانگیختگی وپرورش تخیل و خلاقیت می‌توانند به گردآوری اطلاعات، سازمان‌دهی، تحلیل و ترکیب اطلاعات و کشف راه‌حل‌های جدید دست پیداکنندالگوی تفکراستعاری، یادگیرندگان را برمی‌انگیزد تا ایده‌ها یا افکاری نو و خلاق را پرورانده و ارایه دهند (پرویزیان،1384).
الگوی یادگیری به روش بدیعه پردازی، یادگیرنده را اندکی به دنیای غیرمنطقی یا دور از منطق رهنمون می‌سازد. در آنجا فرصتی ایجاد می‌شود تا یادگیرنده راه‌های نوین درک و فهم اشیاء، مسایل، مفاهیم و رخدادها را دریابد. زمانی که راه‌حل‌های قدیمی یا راه‌های ابراز وجود برای انجام کاری مناسب نباشد، استفاده از روش بدیعه پردازی پیشنهاد می‌شود (به نقل از جویس ویل، ترجمه بهرنگی،2000). روش تدریس بدیعه پردازی مانند سایر روشهای خلاق، به وسیله راهنمایی‌های آموزشی وپرورشی خلاقیت را شکوفا می‌کند، به این صورت که چون در این روش، مهارت‌های زندگی با استفاده از تشبیه، استعاره و قیاس تدریس می‌شود، لذا دانش‌آموزان آزادی بیشتری در پاسخ به سوالات این درس داشته و این امر منجر به رشد و توسعه مهارت‌های مبتنی بر خلاقیت و نوآوری دانش‌آموزان خواهد شد (بنی عقیل،1387).
در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش می‌دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آقازاده،1388). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا درفرایندحل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. يكي از هدف‌های مهم در آموزش در محیط پرتلاطم و متغیر كنوني، آموختن شیوه‌های خلاقيّت و نوآوری است (عارف نیا،1385).
در روش بديعه پردازي يا نوآفرینی، فراگيران بدون الگوي عيني و اندیشه قبلي با خودانگیختگی و پرورش تخيّل و خلاقيّت می‌توانند به گردآوری اطلاعات، سازمان‌دهی، تحليل و ترکیب اطلاعات و کشف راه‌حل‌های گوناگون دست پيدا كنند. قیاس‌ها يكي از قويترين ابزار در دست معلم هستند و مانند يك مشخصه رايج و معمول از تدريس علم به رسميت شناخته‌شده‌اند (استرایکر،1385).
مطالبي كه به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود بايستي با جزئيات بيشتري طرح شوند يا به عبارت ديگر لازم است جزئياتي را كه ارتباط بين دانش قبلي يادگيرنده و مطالب جديد را شامل می‌شوند مورد توجه خاص قرارداد كه روش يادگيري مبتني بر استفاده از قیاس‌ها همين كار را انجام می‌دهد و باعث بسط و توسعه جزئيات در مورد مطلب آموزشي مورد نظر می‌شود. مقایسه‌ی یک مفهوم و یا یک نظر با مفهوم و نظری دیگر و استفاده از تشبیه و تمثیل برای بیان واقعیت‌های موجود، از مراحل الگوی بدیعه پردازی است ودرخلال جایگزینی‌هاست كه خلاقيّت رخ می‌دهد. وقتي معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد كه بين مطالب آشنا و غیر آشنا ارتباط برقرار کند بدین وسيله فاصله مفهومي ميان شاگرد و هدف یا موضوع درسی را پر می‌کند و به دانش‌آموز در فهم بهتر مطالب اوليه كمك می‌نماید. مثلاً وقتي از شاگرد می‌خواهد كه درباره‌ی كتاب درسي خود همچون يك كفش كهنه ويا يك رودخانه فكر كند يك ساخت (استعاره‌ای) به وجود آورده است كه شاگردانش از طريق آن درباره‌ی چيزي آشنا به صورت جديد فكر می‌کنند ويا وقتي به آن‌ها می‌گوید بدن انسان را با يك سيستم حمل‌ونقل مقايسه نمايند از اين راه افراد می‌توانند با ايجاد تخيّل و بصیرت در افکار و فعالیت‌های روزانه، فعاليّتي جديد را ابداع نمايند (جهاندیده،1390).
الگوي بديعه پردازي بدان منظور طراحي شده است كه هم خلاقيّت فرد وهم خلاقيّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بديعه پردازي می‌تواند موجب پيدايش نوعي حس جمعي در بین شاگران گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه‌ی نحوه‌ی واكنش هم كلاسان خود به يك مطلب يا مسئله، مطالبي را درباره آنان ياد می‌گیرند. درحالی‌که كه روش‌هاي بديعه پردازي به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن يك انديشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعي است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه اي كه در فرآيندهاي گروهي ايفا می‌کنند، ارزشمند تلقي می‌شوند اين هنجار ونيز
