و تحصيلي مشخص مي‌شود (سالملا ـ آرو و همکاران ،2008). افرادي كه از اين مساله رنج مي برند معمولا علائمي مانند بي‌اشتياقي نسبت به مطالب درسي، ناتواني در ادامه حضور مستمر در كلاس‌هاي درس، مشاركت نكردن در فعاليت‌هاي كلاسي، احساس بي‌معنايي در فعاليت‌هاي درسي و احساس ناتواني در فراگيري مطالب درسي را تجربه مي‌كنند.
پژوهش‌هاي قبلي در موقعيت‌هاي صنعتي و سازمان، نشان داده‌اند كه تحليل رفتگي پيامدهاي متعددي مانند غيبت، ترك شغل، كاهش بهداشت و ريسك بالاي ابتلا به افسردگي را دارد (تاپيتن تانر و همکاران، 2005).چنين نتايجي درباره موضوع مورد نظر ما نيز صادق است.مثلا محققاني مانند آهولا و هاکانين(2007) نشان دادند كه افرادي که دچار اين موضوع مي شوند در نهايت افسردگي را تجربه مي نمايند. كاسكه و كاسكه (1991) نشان دادند كه مفهوم ذکر شده رابطه بين استرس‌هاي تحصيلي و پيامدهاي آن مانند سردرد، احساس ترس و افسردگي را افزايش مي‌دهد. يانگ (2004)، بر اين باور است كه دانشجويان به سبب داشتن مشغوليت با تكاليف درسي به نوعي شاغل محسوب شده و آنها نيز مستعد تحليل‌رفتگي آموزشي هستند.
بودرآ و سانتن و همفيل و دابسون39 (2004)، ادعا مي‌كنند كه موضوع مورد بحث با استرس‌هاي فراوان، ساعات طولاني كار كردن همراه با تحصيل،نگراني در مورد نمره‌هاي درسي، شك و ترديد نسبت به آينده، سطوح پايين كنترل،رضايت پايين از عدم تعادل بين زندگي شخصي و زندگي حرفه‌اي و سطح پايين دريافت حمايت از همسالان و دوستان در رابطه است.
4-2 رويكردهاي تحليل رفتگي
1-4-2 الگوي تقاضا ـ منابع
مصرف زياد و بدون بازگشت انرژي موجب مي‌شود انرژي ذخيره شده فرد از بين برود. اگر عدم تعادل بين مصرف انرژي و توليد مجدد آن براي مدت طولاني ادامه يابد، فرسودگي اتفاق مي‌افتد. مطابق با الگوي تقاضا ـ منابع مي‌توان گفت دو فرايند در تحليل رفتگي آموزشي اتفاق مي‌افتد: از يك طرف در دوره جديد تحصيلي تقاضاها و درخواست‌هاي معلمان از دانش‌آموزان براي مطالعه و تلاش بيشتر مي شود.و از طرف ديگر دانش‌آموزان به دليل آگاهي از تفاوت‌هاي فردي در توانايي‌هاي خود منابع انگيزشي كافي براي برخورد با اين مطالبات و تقاضاهاي تحصيلي را ندارند.اين دو فرايند موجب فشار رواني و در نهايت تحليل‌رفتگي آموزشي مي‌شوند(اسچافلي و همکاران،2002).
2-4-2 الگوي درگيري انگيزشي
يكي ديگر از رويكردهاي اخير پژوهشي در زمينه تحليل‌رفتگي اين است كه پژوهش در اين حوزه به جاي ضعف در عملكرد به جنبه‌هاي مثبت و نيرومندي‌هاي انسان تغيير پيدا كرده است(سليگمن و سكسيزي نتميهالي40 ، 2000). از جمله مفاهيمي كه در روانشناسي مثبت به آن تأكيد مي‌شود درگيري انگيزشي است. اين حالت به صورت گذرا و موقتي نبوده بلكه يك حالت عاطفي ـ شناختي پايداري است كه بر يك شئ، حادثه، فرد و رفتار خاصي متمركز است. درگيري انگيزشي يادگيري حالت مثبت و ارضاكننده ذهن است كه از سه مؤلفه احساس نيرومندي، سختكوشي و جذب شدن در تكليف تشكيل شده است (ماسلاچ و همکاران، 2001).
انرژي و نيرومندي به توانايي توجه روي تكاليف مربوط بوده و موجب استفاده از توانايي‌هاي شناختي افراد مي شود. اين مؤلفه با سطوح بالاي انرژي، و تاب‌آوري رواني در جريان انجام تكاليف در رابطه است. سختكوشي در واقع احساس اهميت، اشتياق، مباهات و چالش است. در سختكوشي فرد خود را در ارتباط با تكليف مي‌داند و از طريق انجام موفقيت‌آميز تكاليف، ارزشي را در درون خود تجربه مي‌كند. بالاخره جذب شدن در تكليف، تمركز كامل در تكليف همراه با احساس خوشحالي است كه در آن، گذشت زمان احساس نمي شود. احساس جذب شدن در تكليف همانند حالت تجربه شكفتگي يا تجربه بهينه است كه وضوح و روشني ذهن، تمركز و كنترل كامل تجربه مي‌شود (اسچافلي و همکاران، 2002؛ سليگمن و سكسيزي نتميهالي، 2000).
5-2مؤلفه‌هاي تحليل‌رفتگي آموزشي
براساس نظريه تحليل‌رفتگي(اسچافلي، مارتينز و همکاران، 2002)، مي‌توان گفت كه تحليل‌رفتگي آموزشي شامل سه مؤلفه خستگي هيجاني، بدبيني(بي‌علاقگي) آموزشي، ناكارآمدي آموزشي است. خستگي هيجاني به صورت احساس فشار به ويژه خستگي مزمن ناشي از كار بيش از اندازه در فعاليت‌هاي درسي است، بدبيني آموزشي به صورت نگرش بدبينانه و بي‌تفاوتي نسبت به كارهاي مدرسه، فقدان علاقه نسبت به كارهاي مربوط به تحصيل و بي‌معني پنداشتن آنها و بالاخره ناكارآمدي آموزشي به صورت احساس شايستگي پايين، پيشرفت پايين و فقدان احساس موفقيت در تكاليف تحصيلي و به طور كلي مدرسه بروز داده مي‌شود. مفهوم تحليل‌رفتگي آموزشي با برخي مفاهيم مانند مشكل خواب، نگراني و نشخوار ذهني همپوشي دارد. البته بايد دقت نمود وجه تمايز آنها در اين است كه فشار رواني،خستگي،اضطراب و علائم افسردگي به موقعيت ويژه و خاصي مربوط نيستنداما تحليل‌رفتگي آموزشي وابسته به موقعيت خاص است يعني فرسودگي تنها در موقعيت مدرسه اندازه‌گيري مي‌شود(آهولا و هاکانين، 2007).
1. خستگي هيجاني: افرادي كه دچار خستگي هيجاني هستند، احساس مي‌كنند كه به صورت هيجاني تحليل رفته و بي‌رمق‌اند و در پايان يك روز درسي در محل تحصيل خود احساس خستگي دارند و در نتيجه مطالعه، احساس فرسودگي مفرط به آنان دست مي‌دهد و اينطور ذكر مي‌كنند كه وقتي در كلاس و فعاليت‌هاي آن شركت مي‌كنند به آنها فشار مي‌آيد( برسو و همکاران، 2007؛ تاپيتن تانر و همکاران، 2005).
2. بدبيني (بي‌علاقگي) آموزشي: افرادي كه دچار بدبيني آموزشي هستند، گزارش كرده‌اند كه از زمان ثبت‌نام در دانشگاه،شور و اشتياق‌شان در رابطه با مطالعه كمتر شده است، و اينكه نسبت به سودمندي و فايده بالقوه مطالعاتشان بدبين شده، و نسبت به اهميت آن دچار ترديد هستند( برسو و همکاران، 2007؛ تاپيتن تانر و همکاران، 2005).
3. ناكارآمدي آموزشي: افرادي كه دچار ناكارآمدي آموزشي هستند باور دارند كه نمي‌توانند به طور موثر مسائلي را كه هنگام مطالعاتشان پيش مي‌آيد حل كرده و اعتقاد دارند كه مشاركت و سهم موثري در كلاس نداشته و به زعم خودشان دانشجوي خوبي نبوده و اينكه چيزهاي جالبي در طول سال تحصيلي ياد نگرفته‌اند( برسو و همکاران، 2007؛ تاپيتن تانر و همکاران، 2005).
6-2 نظريه شناختي آلبرت اليس
نظريه عقلاني ـ عاطفي41 اليس يكي از نظريه‌هاي شناختي مي‌باشد. اين نظريه انواع باورهاي غير منطقي را به عنوان عامل اصلي مشكلات انسان‌ها معرفي مي‌كند. اليس معتقد است كه بسياري از ناراحتي‌هاي مردم و زندگي عاطفي نامنظم آنها ريشه در انواع عقايد غيرواقعي در مورد جهان پيرامون آنها دارد(اليس ،1962).او معتقد است اعتقادات غيرعقلاني موجب اختلالات عاطفي مي‌شوند و آنچه سلامت رواني را به خطر مي‌اندازد تفكرات غيرمنطقي است.انسان به واسطه محيط و محرك‌هاي محيطي آشفته نمي‌شود،بلكه ديدگاه و تفكري كه او از محيط و اشياء دارد موجب نگراني و اضطراب وي مي‌شود.در نظريه عقلاني ـ عاطفي كه به صورت ABC بيان شده است، A حادثه‌اي است كه اتفاق مي‌افتد و به نحوي آرامش زندگي فرد را به هم مي‌زند. B ،نظام اعتقادي فرد است و C ،عكس‌العمل فرد در مواجهه با A است (شفيع‌آبادي و ناصري، 1381). از نظر اليس تصور اكثر افراد بر اين است كه A علت C است. اما در نظريه اليس اگرچه A در بروز C نقش دارد اما مهمترين عامل در بروز واكنش‌هاي فرد عامل B است. به عبارتي آنچه در مدل A-B-C اليس در بروز رفتارهاي نامناسب و يا واكنش‌هاي غيرمنطقي افراد نقش دارد برداشت‌ها و تفسيرهاي غلط است كه از عامل A دارند (آبورن42 ، 2005).بنا بر نظر اليس ما با باورهاي غير منطقي زير مواجه هستيم:
1.اعتقاد به اينكه لازمه احساس ارزشمندي وجود حداكثر لياقت، كمال و فعاليت شديد است. اين تصور نيز امكان‌پذير نيست و تلاش وسواسي در راه كسب آن، فرد را به اضطراب و بيماري رواني مبتلا مي‌كند و در زندگي احساس حقارت و ناتواني به فرد دست مي‌دهد.
2.اعتقاد به اينكه هر مشكلي هميشه يك راه حل درست و كامل دارد و اگر انسان به آن دست نيابد، بسيار وحشتناك و فاجعه‌آميز خواهد بود.
3.اعتقاد فرد به اينكه لازم و ضروري است كه همه افراد ديگر جامعه او را دوست بدارند و تعظيم و تكريمش كنند.
4.اعتقاد فرد بر اينكه گروهي از مردم بد، شرور و بدذات هستند و بايد به شدت تنبيه و مجازات شوند.
5.اعتقاد فرد به اينكه اگر وقايع و حوادث آنطور نباشد كه او مي خواهد نهايت ناراحتي و بيچارگي به بار مي‌آيد و فاجعه‌آميز خواهد بود.
6.اعتقاد فرد به اينكه بدبختي و عدم خشنودي او به وسيله عوامل بيروني به وجود آمده است. انسان توانايي كنترل غم و اندوه و اختلالات عاطفي خود را ندارد و يا اينكه توانايي‌اش در اين زمينه اندك است.
7.اعتقاد فرد به اينكه چيزهاي خطرناك و ترس‌آور موجب نهايت نگراني مي‌شوند و فرد همواره بايد كوشا باشد تا امكان به وقوع پيوستن آنها را به تأخير بيندازد.
8.اعتقاد فرد به اينكه اجتناب و دوري از بعضي از مشكلات زندگي و مسئوليت‌هاي شخصي براي فرد آسان‌تر از مواجه شدن با آنهاست.
9.اعتقاد فرد به اينكه فرد بايد متكي به ديگران باشد و بر انسان قوي‌تر ديگري تكيه كند.
10.اعتقاد فرد به اينكه تجارب و وقايع گذشته و تاريخچه زندگي تعيين‌كننده مطلق رفتار كنوني هستند و تأثير گذشته را در تعيين رفتار كنوني به هيچ وجه نمي‌توان ناديده انگاشت.
11.اعتقاد به اينكه انسان در مواقع مشكلات و اختلالات رفتاري ديگران كاملا برآشفته و محزون شود(سياروچي و وست43، 2004).
به عقيده اليس افكار غير منطقي نه‌تنها هيجان‌هاي منفي ايجاد مي‌كند، بلكه اساس رفتارهاي ناسازگارانه را نيز تشكيل مي‌دهند. الزام در دستيابي به هدف‌هاي بسيار بالا و ناتواني در سازگاري با ناكامي طبيعي زندگي موجب اضطراب، خشم يا افسردگي برخي افراد مي‌شود. مثلا فردي كه كمال‌گرا است، ممكن است خود را شكست خورده و بدون انگيزه بداند. احتمالا دير به سر كار خود برود و خوب كار نكند. ممكن است تأخيرها و كم‌كاري‌ها، تحقيرهايي براي او فراهم آورند .احتمال دارد كه پيش خود بگويد: «كيفيت و كميت پايين كار نشان مي‌دهد كه من شايستگي ندارم».متأسفانه،كمال‌گرايي غيرقابل وصول است و اعتقاد به اينكه باز هم بايد براي چند چيز غيرممكن به شدت كار كرد،خيلي افسرده‌ساز است. به عقيده اليس، همين دور باطل است كه اختلال‌هاي رواني را به وجود مي‌آورد (گنجي، 1386).
7-2تحريف‌هاي شناختي
تحريف‌هاي شناختي به دليل پردازش اطلاعات به صورت نادرست رخ مي‌دهد و كاركردهاي فرد را مختل مي نمايند. بك در درمان بيماران افسرده به چندين تحريف شناختي اشاره كرده است(بک، 1995) که هشت مورد از رايج ترين آنها عبارتند از: تفكر دو مقوله‌اي (همه يا هيچ) ، فاجعه‌انگيزي ، تعميم افراطي ،انتزاع انتخابي ، استنتاج دل‌بخواهي ، بزرگ جلوه دادن يا كوچك جلوه دادن، برچسب زدن و شخصي سازي که به اختصار توضيح داده مي شوند.
1-7-2 تفكر دومقوله‌اي:
اين تحريف شناختي كه در فرايند تفكر رخ مي‌دهد باعث مي‌شود فرد همه امور را سياه و سفيد ببيند، به طوري كه اگر نتيجه كارش عالي نباشد خود را ناكام و شكست خورده تلقي مي‌نمايد. به طور مثال داوطلب كنكوري كه مي‌گويد: «من بايد در كنكور قبول شوم وگرنه شكست خورده‌ام» با يك تفكر دومقوله‌اي درگير است(اسميت، 1994).
2-7-2 فاجعه‌انگيزي:
در اين تحريف شناختي افراد در مقابل يك حادثه به شدت نگران شده و در مورد حادثه و پيامدهاي آن اغراق مي‌كنند كه نتيجه آن افسردگي و بيمناكي خواهد بود(بامبي44 ، 1995)
3-7-2 تعميم افراطي:
برنز 45(1999) معتقد است تعميم افراطي عبارت است از نگه داشتن باورهاي افراطي مبتني بر رخدادهاي خاص و بكارگيري نامناسب آنها در موقعيت‌هاي مشابه. به طور مثال يك دانش‌آموز كه دانش‌آموز خوبي است ممكن است بر يك نمره كم متمركز شود و به آن نمره كم توجه ويژه‌اي نمايد، بنابراين آن دانش‌آموز يك واقعه (نمره كم در يك درس) را از بين مجموعه‌اي از وقايع به طور انتخابي انتزاع كرده و نتايج منفي گرفته و در نهايت منجر به احساس
