دانشجویان قسمتی از یک موضوع را بی‌صدا برای خود می‌خوانند. بعد استاد راهبردهای خلاصه کردن، سوال کردن، توضیح دادن، و پیش‌بینی کردن متنی که خوانده شده است را پیاده می‌کند. سپس استاد و دانشجویان قسمتی دیگر از موضوع را مطالعه می‌کنند و این بار یکی از دانشجویان نقش استاد را ایفا می‌کند. این جریان تا جایی که لازم باشد ادامه می‌یابد. احتمال دارد که دانشجویان در آغاز کار نتوانند به خوبی از راهبردهای مورد نظراستفاده کنند. در این شرایط، نقش استاد ارائه سرنخها و راهنمایی‌ها و دادن تشویق‌های لازم است (سیف 1376، 85).
2-12-7 روش مطالعه مشارکتی
باهم مطالعه کردن، یکی از روش‌های شناخته شده و موثر یادگیری درمیان دانشجویان است. در روش مطالعه مشارکتی یادگیرندگان بهصورت دونفری با هم کار می‌کنند و بهنوبت خلاصه مطالبی که خوانده‌اند را برای هم می‌گویند (دانسرو 1985 به نقل از سیف 1376 ، 89). مراحل روش مطالعه مشارکتی به شرح زیر است: به صورت تصادفی تصمیم بگیرید که ابتدا چه کسی توضیح‌دهنده و چه کسی شنونده باشد و سپس شروع به مطالعه کنید؛ پس از این که مطالعه قسمتی از متن را به پایان رساندید، خواندن را متوقف کنید؛ توضیح‌دهنده خلاصه متنی که خوانده است را با صدای بلند برای دوستش توضیح می‌دهد و اینکار را بدون نگاه کردن به متن انجام می‌دهد. در این خلاصه باید تمامی نکات و مفاهیم مهم و اساسی گنجانیده شوند (از سیف 90،1379 0).
پس از آنکه توضیح‌دهنده کار خلاصه کردن را به اتمام رساند، شنونده با نگاه کردن به متن اقدامات زیر را انجام می‌دهد: نکات مهمی که در خلاصه ارائه شده جا افتاده است، بیان می‌کند و اشکالات و کج‌فهمی‌ها را برطرف می‌کند؛ به کمک ربط دادن مطالب جدید با مطالبی که قبلا” یادگرفته است، به یادآوری و درک مطالب کمک می‌کند. همچنین در صورت لزوم از شکل و طرح ترسیم نمودارها نیز می‌توانسد استفاده کند ؛ توضیح‌دهنده می‌تواند به شنونده در تصحیح و یادآوری خلاصه مطالب کمک کند.پس از اینکه خلاصه اولین بخش کامل شد، نقش خود را عوض کنید و دوباره مراحل مذکور را تکرار کنید. با این تغییر نقش به مطالعه ادامه بدهید تا اینکه همه متن خوانده و فهمیده شود. پژوهش‌هایی که درباره اثربخشی روش مطالعه مشارکتی انجام گرفته است (ازجمله مکدونالد و همکاران 1985 بهنقل از اسلاوین 1991) نشان داده‌اند که دانشجویانی که به اینطریق مطالعه می‌کنند در مقابل کسانی که صرفا” بهمطالعه مطالب
می‌پردازند، بیشتر می‌آموزند و آموخته‌ها را برای مدت طولانی‌تری بهیاد می‌سپارند. (سیف89،1379).
2ـ12ـ8 روش پرسیدن دوجانبه
روش دیگری که به افزایش فراشناخت و بهبود روش مطالعه کمک می‌کند، روش پرسیدن دوجانبه یا پرسیدن تقابلی93 است. این روش را مانزو94 (1979) ابداع کرده است و مراحل آن به نقل از کرالی95 و مریت96 (1996) مطرح می‌شود: استاد به دانشجویان می‌گوید هدف درس این است که به آنان کمک شود تا مطالبی که می‌خوانند را بهتر درک کنند. آنگاه استاد و دانشجویان بهنوبت یک جمله می‌خوانند و سپس به ترتیب از یکدیگر سوال می‌کنند. ابتدا دانشجویان از استاد درباره جمله سوال می‌کنند و سپس استاد از دانشجویان درباره همان جمله سوال می‌کند. همهی سوال‌هایی که پرسیده می‌شوند باید بهطور کامل جواب داده شوند، اما لازم نیست جواب سوال‌های مربوط به اطلاعات بدیهی بسط داده شوند
(سیف1379 ،91). اگر شاگردان نتوانند سوالی را جواب دهند، معلم دلیل آن را جویا می‌شود.هنگام جواب دادن به سوال‌ها، استاد در برابر دانشجویان پاسخ‌های خود را با مراجعه به اطلاعات درون متن مستدل
می‌سازد. اگر دانشجویان سوالاتی فراتراز سطوح درس بپرسند، استاد می‌گوید “این سوال خوبی است. اما من باید پیش از جواب دادن به آن فکر کنم”. منظور او این است که پاسخ دادن منوط به فکر کردن است و طرح سوال، مهم‌ترین راهبرد یادگیری است. اگر سوال‌های دانشجویان در سطح پایین باشند، استاد صرفا” به آنها جواب می‌دهد. استاد با پرسیدن سوال‌های سطح بالا دانشجویان را به این کار تشویق
می‌کند.استاد و دانشجویان تا هر وقت که لازم باشد بههمین سبک بهخواندن و سوال کردن و پاسخدادن ادامه می‌دهند.شیوه سوال دوجانبه باعث تقویت تفکر انتقادی و نیز پرورش خلاقیت و درونیشدن بیشتر مطالب می‌گردد (سیف 1379،90)ُ.
2ـ12ـ9 روش خواندن انتقادی
هدف از خواندن انتقادی دستیابی به قضاوت مستدل و درگیری عمیق‌تر با مطالب از طریق تجزیه و تحلیل معانی و شناسایی روابط بین مطالب خواندنی و تجربیات شخصی است که موجب طولانی شدن مدت نگهداری مطالب در حافظه می‌شود. سرعت تقریبی خواندن انتقادی 50 تا 600 کلمه در دقیقه است. فنون خواندن انتقادی عبارتنداز: سوال کردن، استنباط کردن، ربط دادن و ارزشیابی(جان بزرگی 1389؛ به نقل از سیف1383).هر فعالیتی در حوزه یادگیری مستلزم کسب دانش و مهارتی خاص است. خواندن و مطالعه نیز به دانش و مهارت خاص نیازمند است که فقدان آن مشکلاتی برای فراگیران و بهویژه دانشجویان
بهوجود می‌آورد. دانشجویانی که آگاهی کاملی از این شیوهها دارند، متناسب با هدف خود ازمطالعه و حتی بهتناسب محتوا و موضوع و نوع مطلب از روش مناسب مطالعه استفاده می‌کنند. بهطور خلاصه
می‌توان گفت که آگاهی و استفاده از این روشها به دانشجویان کمک می‌کند تا کارآمدی روش مطالعه خود را افزایش داده، و فرصت کسب موفقیت را بهدست آورند و همچنین از مطالعه لذت بیشتری ببرند.(اشرفی ریزی 1388. 861- 848.)
2ـ13. پیشینههای پژوهش
جهت پیدا کردن پیشینه ها ازکلید واژه های خواندن ، عادت مطالعه ، نگرش خواندن استفاده شد و
سایتهای مورد استفاده گوگل ، ایران داک و … بود .
2ـ13ـ1 پیشینهی داخل ایران
پریرخ و دیگران، (1382) با هدف آگاهی از روش هایی كه می‌تواند انگیزة لازم را در دانشجویان كتابداری برای مطالعة حرفه‌ای ایجاد كند، نظرهای 88 نفر از دانشجویان این رشته را در دانشگاه فردوسی مشهد ـ كه ورودی سالهای 77و 78و 79 بودند جویا شدند. پژوهش در مرحلة مقدماتی (به شیوه‌های مصاحبه، پرسشنامه و كتاب سنجی) و مرحلة نهایی (فقط پرسشنامه) انجام شد و نشان داد كه ایجاد فرصت سؤال و جواب، یا بحث و مناظره در كلاسهای درس، انجام تمرینهای پژوهشگرا، برگزاری همایش،گزارش كار و معرفی منابع بیشتر برای مطالعه و آمادگی برای امتحان، از روشهایی است كه می‌تواند در ایجاد انگیزه برای مطالعه مؤثر باشد. آنها معتقد بودند كه این روشها تنها تا حدودی در كلاسهای درس اجرا می شود.
قریشی، (1383) در پایان‌نامة خود با عنوان «بررسی نظر دانشجویان دانشكدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد درباره خواندن به قصد یادگیری، خواندن به قصد لذت، خواندن به قصد تصمیم‌گیری و دو اصل معقول اندیشی و كمترین كوشش را با پرسشنامة محقق ساخته انجام داد، دیدگاه‌های دانشجویان سال سوم و چهارم مقطع كارشناسی دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی را درباره خواندن بررسی كرد. نمونة مورد بررسی وی، شامل 253 نفر بود كه كل دانشجویان پسر دانشكده (107نفر)، به دلیل كمی تعداد دانشجویان پسر دانشكده و 146نفر (با استفاده از نمونهگیری تصادفی منظم از 250 نفر دانشجوی دختر) بود. نتايج پژوهش نشان داد: دانشجويان بر خواندن به قصد يادگيري، بيشتر از خواندن به قصد تصميمگيري تأكيد دارند. دانشجويان زن رشته‌هاي روانشناسي و علوم تربيتي، بيشتر از دانشجويان مرد همين رشته‌ها بر خواندن به قصد لذت تأكيد دارند. ، دانشجويان خانم رشتة علوم تربيتي و روانشناسي بيشتر از دانشجويان مرد همين رشته‌ها بر خواندن به قصد تصميمگيري تأكيد دارند. ولي بين دانشجويان زن و مرد رشته كتابداري در اين مورد، تفاوت معناداري وجود ندارد. ، بين ميزان تأكيد بر خواندن به قصد يادگيري دانشجويان زن و مرد رشته‌هاي علوم تربيتي و روانشناسي تفاوت معناداري وجود دارد. اما بين دانشجويان زن و مرد رشتة كتابداري در اين مورد، تفاوتي مشاهده نمي‌شود. ، تفاوت معناداري بين رشتة تحصيلي دانشجويان و مقاصد خواندن آنها وجود ندارد. 6- اصل كمترين كوشش براي هر نوع خواندني مورد تأكيد دانشجويان است.،تفاوت معناداري بين رشتة تحصيلي دانشجويان و اصل كمترين كوشش وجود ندارد و ، معقول‌انديشي، شكل‌دهندة رفتارهاي مطالعاتي دانشجويان است. در پژوهش پرلز97 (2001)، مهمترين متغيرهاي پيشينه‌اي در عملكرد سواد خواندن دانش‌آموزان ايران بررسي شد. نتايج اين تحقيق كه بر روي 6600 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان انجام شد، نشان داد با بالا رفتن تحصيلات پدر، ميانگين عملكرد سواد خواندن دانش‌آموزان نيز افزايش مي يابد. همچنين تحقيقي كه روي 7728 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان انجام شد، نشان داد بين نگرش نسبت به خواندن كتاب و عملكرد سواد خواندن، رابطة معنادار وجود دارد. ادامة اين مطالعه روي 6889 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان، نشان داد بين وضعيت اقتصادي دانش‌آموزان و عملكرد خواندن آنان رابطه معنادار وجود دارد؛ يعني با بالا رفتن وضعيت اقتصادي دانش‌آموزان، عملكرد آنان نيز بالا مي‌رود؛ ولي در دانش‌آموزاني كه متعلق به خانواده هاي بسيار مرفه هستند، تفاوت عملكرد خواندن نسبت به ساير خانواده‌ها ديده نمي‌شود. در مطالعه‌اي هم كه بر روي 7426 نفر انجام شد، مشخص گرديد عامل جنسيت در عملكرد خواندن، مؤثر است و عملكرد دختران با عملكرد پسران، تفاوت معنادار دارد و دختران، از اين جهت در سطح بالاتري قرار دارند. در مورد انگيزة خواندن به قصد كسب و كاربرد اطلاعات طبق اين پژوهش دختران، ميانگين عملكرد بيشتري از پسران داشته‌اند. بررسي رابطة پيشرفت سوادخواندن دانش‌آموزان و تماشاي برنامه‌هاي آموزشي تلويزيون؛ كه برروي 6786 نفر انجام شد؛ نشان داد كودكاني كه هرگز برنامه هاي آموزشي تلويزيون را نديده‌اند، به طور معناداري عملكرد ضعيف‌تري دارند. از لحاظ خواندن، در سال 2001 كشور ما در خواندن براي هدف هاي ادبي و اطلاعاتي، از ميانگين هاي بين‌المللي پايين‌تر بوده است (به نقل از كريمي، 1383).
كياني خوزستاني، رضايي شريف آبادي و سام (1385) طی پژوهشی به بررسي وضعيت مطالعه زنان شاغل و خانه دار شهر شيراز پرداختند. پژوهش حاضر، با استفاده از پرسشنامه، به مقايسة وضعيت مطالعة منابع اطلاعاتي 363 نفر از زنان شاغل و خانه‌دار در شهر شيراز پرداخته است. يافته‌هاي پژوهش نشان ميدهد عواملي مانند ميزان مطالعۀ والدين، ميزان مطالعۀ دوران كودكي و نوجواني، سن، وضعيت تأهل، تمايل همسران زنان متأهل به مطالعه، دسترسي به منابع اطلاعاتي و دسترسي به رايانه و مهارت بهره‌گيري از آن، از جملة عوامل مؤثر در مطالعه است ، نتايج اين بررسي نشان داد بيشتر زنان، برنامة زماني مشخصي براي مطالعه ندارند؛ به طوري كه 9/52% هر وقت حوصله داشته باشند، مطالعه مي‌كنند و تنها 8/17% طبق برنامة زماني از قبل تنظيم شده، به مطالعه مي‌پردازند و 2/29% نيز ترجيح مي‌دهند قبل از خواب مطالعه كنند. نكتة درخور توجه اين است كه نبود برنامه‌ريزي در زمان مطالعة زنان خانه‌دار بيشتر مشاهده مي‌شود؛ به گونه‌اي كه 7/60% آنها هر وقت حوصله داشته باشند، مطالعه مي‌كنند و اين درصد، براي زنان شاغل39% است. هر دو گروه زنان شاغل و خانه‌دار، بهترين مكان را براي مطالعه، مكاني خلوت و اتاق جداگانه مي‌دانند؛ به طوري كه 3/67% آنان ترجيح مي‌دهند در مكان مجزا و خلوت مطالعه كنند. در حالي كه 3/12% در بستر خواب و بقيه در جمع و در حضور ديگران به مطالعه مي‌پردازند. لذا با توجه به اين يافته‌ها، بايد در برنامهريزيهاي ترغيب‌كنندة زنان به خواندن و مطالعه، به تعيين برنامة زماني منظم براي مطالعه و پيش‌بيني مكان مناسب آن توجه كرد.
نوریان، موسوی نسب، فهری و محمد‌زاده (1385) در خلال یک مطالعه پژوهشی مهارتها و عادات مطالعه دانشجویان پزشکی زنجان را بررسی کردهاند. در این پژوهش توصیفی-مقطعی با استفاده از ابزار پرسشنامه کلیه دانشجویان رشته پزشکی زنجان مورد آزمون قرار گرفتهاند. پرسشنامه شامل 24 سئوال و با ساختار لیکرت98 پنج‌بخشی تهیه شده است.
