تحقیق درمورد رزش تکلیف، ارزش تکلیف، مدارس راهنمایی، تعلل ورزی

دانلود پایان نامه ارشد

م دربارهی نمرهی خود از معلم سوال میکنند و دربارهی عملکرد خود مضطرب و نگرانند و بالاٌخره دانشآموزانی که هر دو انگیزه در آنها پایین است پذیرندهی شکست نامیده میشوند که اساساً نسبت به پیشرفت بی اعتنا هستند، هر چند این بیاعتنایی میتواند به دلیل عدم مراقبت و نگرانی و یا به طوری که برخی از محققان برای دانشآموزان اقلیت مطرح کردهاند ناشی از عصبانیت و مقاومت فعال در برابر ارزشهای پیشرفت باشد (کاوینگتون، 1992، به نقل از پینتریچ و شانک، 2002).
2-1-2-3 نظریهی انتظار- ارزش اکلز و ویگفیلد
مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد که یکی از رایج ترین و جدیدترین مدلها می باشد، حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران است، از مدل های انتظار – ارزش اولیه لوین و اتکینسون اقتباس شده و بیشترین شباهت را به آنها دارد. این مدل شناختی اجتماعی، به نقش انتظارات دانش آموزان از موفقیت تحصیلی، و ارزشی که برای تکالیف درسی قائلند، توجه دارد، و برگرفته از دیدگاه انداموارهای (ارگانیسمی) عمومی مبتنی بر روانشناسی شخصیت، اجتماعی و رشد است. که شامل چندین مولفه است .ارزش تکلیف، در این مدل منعکس کننده ی پاسخ دانش آموزان به این پرسش است: «چرا باید این تکلیف را انجام دهم» که اکلز و ویگفیلد آن را با چهار مولفه ی علاقه درونی، ارزش کاربردی تکلیف، ارزش اهمیت و هزینه های متصور ترکیب کرده اند. پاسخی که دانشآموز به این سؤال میدهد میتواند نشان دهندهی علاقهی او باشد (به این موضوع علاقه دارم)، یا باوری وی در مورد اهمیت یا کاربرد تکلیف را نشان دهد (این موضوع برای شغل آیندهام مهم یا مفید است)، یا نشان دهندهی ارزش اهمیت باشد (فهمیدن مطالب و موضوعات این درس برایم مهم است) و یا نشانگر هزینههای متصور باشد (اگر این درس دشوار را انتخاب کنم، نخواهم توانست به ورزش بپردازم). این چهار مؤلفهی ارزش تکلیف در تعامل با هم، ارزش پیشرفت را که یک تکلیف ممکن است برای یک فرد داشته باشد، تعیین میکنند. بنابراین افراد معمولا دربارهی ارزش اهمیت، علاقه درونی، ارزش کاربردی و هزینههای مرتبط با آن تصوراتی دارند (پینتریچ و شانک، 2002).
2-1-2-3-1 مولفه های نظریهی اکلز- ویگفیلد
2-1-2-3-1-1 انتظار و ارزش
این دو مولفه، پیش بینی کننده های عمده رفتار منجر به انتخاب، مداومت و پایداری، تلاش، درگیری شناختی و عملکرد واقعی هستند. در این مدل، این دو سازه، باورهای درونی و شناختی فرد هستند، در حالیکه رفتارهای منجر به پیشرفت، می توانند آشکار و قابل مشاهده باشند.
سازهی انتظار، منعکس کننده ی پاسخ به این پرسش است: «آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟» انتظار عبارت است از باور دانشآموز دربارهی انتظار موفقیت در آینده، یعنی اینکه فرد فکر می کند که در امتحان بعدی یا رخدادی در آینده، عملکرد خوبی خواهد داشت یا خیر.
سازهی ارزش، در مدل اکلز و ویگفیلد، نسبت به مدل اولیه اتکینسون که در آن ارزش تشویقی صرفا معکوس احتمال موفقیت است، ارزش تکلیف اهمیت خیلی بیشتر ونقش برجسته تری دارد. به بیان عامیانه باید گفت که سازه ی ارزش معکوس کننده ی پاسخ دانش آموز به این پرسش است: «چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟» پاسخی که دانش آموز به این سوال می دهد می تواند نشان دهندهی علاقهی او باشد (به این موضوع علاقه دارم)، یا باور وی در مورد اهمیت یا کاربرد تکلیف را نشان می دهد این موضوع برای شغل آیندهام مهم یا مفید است)، و یا نشانگر هزینههای متصور باشد (اگر این درس دشوار را انتخاب کنم، نخواهم توانست به ورزش بپردازم).
2-1-2-3-1-2 خودطرحوارهها، اهداف، حافظه هیجانی، و ادراک فرد از دشواری تکلیف
خود طرحوارهها منعکس کننده باورها و خودپندارههای فرد درباره ی خویش هستند به عنوان مثال افراد دربارهی اینکه چطور آدمی هستند و چطور آدمی می توانند باشند، باورهایی دارند.
اهداف، نمایهی شناختی آن چیزهایی هستند که دانشآموز دارد، یا برای بدست آوردن نشان کوشش می کند یا سعی می کند کسب کند. اهداف میتوانند براساس خود طرحوارهها و خود پندارهها شکل بگیرند.
حافظههای هیجانی که در این مدل مطرح شدهاند کمتر مورد بررسی تجربی قرار گرفتهاند، ولی به تجارب هیجانی قبلی فرد در مورد فعالیت یا تکلیف اشاره می کنند و میتوانند با تصور پرداختن به تکلیف فعال شوند و از طریق سازوکارهای شرطی سازی کلاسیک یا تداعی مستقیم، منجر به این نشوند که فرد ارزش مثبت یا منفی برای تکلیف قائل شود.
ادراک تکلیف عبارت است از قضاوت دانشآموز دربارهی دشواری تکلیف و همچنین سایر ویژگیهای تکلیف و مثلا اینکه چقدر جالب به نظر می رسد.
2-1-2-3-1-3 ادراک فردی از محیط اجتماعی و تفاسیر و اسنادهای فرد برای رخدادهای گذشته
اسنادها در تشکیل ادراکهای فرد از شایستگی خود و انتظارات او نقش اساسی دارند و همچنین انتظارات و ارزشهای او تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی دانشآموز توسط او، و اینکه در هنگام حرکت در این محیط چه اتفاقی برایش پیش می آید قرار دارد.
2-1-2-3-1-4 زمینهی فرهنگی، رفتارهای اجتماعی کننده و رخدادهای گذشته
فرض برآن است که این سه مولفه در خارج از وجود دانشآموز هستند و تشکیل دهندهی فضایی هستند که دانش آموز را طی پرداختن به فعالیتهای مختلف تحصیلی و غیر تحصیلی، با موفقیت هایی روبرو می کنند که این فضاها، فرصتهایی را برای باورها و رفتارهای فرد فراهم می کنند یا آنها را محدود می سازند.
2-1-2-4 مولفههای ارزش تکلیف
اکلز و ویگفیلد ارزش تکلیف را با چهار مولفه تعریف کرده اند. هر مولفه می تواند روی رفتارهای پیشرفت همچون انتخاب، و مداومت اثر بگذارد.
2-1-2-4-1 ارزش اهمیت
اولین مولفه ارزش اهمیت (یا به بیان ساده تر اهمیت)، به عنوان اهمیت موفق شدن در یک تکلیف تعریف می شود. علاوه بر این، ارزش اهمیت یک تکلیف به این صورت تعریف می شود که چقدر آن تکلیف فرد را قادر می سازد تا جنبههای مهم یا اصلی طرح وارههای خویش را تایید یا رد کند به عنوان مثال، ممکن است موفق شدن در یک رویداد ورزشی برای دانش آموزی خیلی مهم باشد، زیرا یک جنبه مهم هویت وی، این است که خود را ورزشکار خوبی می داند. در این صورت، ارزش اهمیت در اغلب رویدادهای ورزشی برای وی خیلی بالا خواهد بود. اما ممکن است در دانش آموز دیگری خودپنداری تحصیلی برای خویشتن مهم تر باشد.
2-1-2-4-1 علاقهی درونی
دومین مولفهی ارزش تکلیف، علاقهی درونی یا ارزش درونی است، که به صورت لذتی که افراد هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقهی ذهنی آنها به محتوای تکلیف و لذت پرداختن به آن ارتباط دارد، نه هدف در تحلیل وسیله-هدف. هرگاه ارزش علاقهی درونی بالا باشد، افراد بیشتر سرگرم تکلیف می شوند، مداومت بیشتری به خرج می دهند، انگیزش درونی برای انجام تکلیف را پیدا می کنند.
2-1-2-4-3 ارزش کاربردی
مولفه سوم ارزش تکلیف، ارزش کاربردی است. ارزش کاربردی به صورت مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده، از قبیل اهداف شغلی تعریف می شود. این مولفه بیشتر با هدف در تحلیل وسیله-هدف ارتباط دارد. به عنوان مثال یک دانشآموز دبیرستانی ممکن است علاقه درونی چندی به شیمی آلی نداشته باشد، ولی چون می خواهد پزشک شود، این درس ارزش کاربردی بالایی برای او پیدا می کند. به این ترتیب، ارزش کاربردی، مشابه برخی از دلایل بیرونی برای انجام دادن یک تکلیف در مدل دیگری از انتظار-ارزش است.
2-1-2-4-4 هزینهها
چهارمین و آخرین مولفه این مدل، هزینه های مرتبط با پرداختن به تکلیف است. این مولفه در تحقیقات تجربی چندان مورد بررسی قرار نگرفته است ولی به صورت جنبه های منفی ادراک شده از پرداختن به تکلیف تعریف میشود (ویگفیلد و اکلز، 1992) وقتی افراد به انجام تکلیفی مشغول می شوند معمولا بدین معنی است که نمیتوانند همزمان به تکلیف دیگری بپردازند. بنابراین، انتخاب هر تکلیف، هزینههایی همراه دارد. اکلز و ویگلفید، هزینه را میزان تلاشی میداند که فرد گمان می کند برای انجام تکالیف لازم است، و همچنین حالت های هیجانی قابل پیش بینی برای آن (مثلا اضطراب عملکرد، ترس از شکست) به عنوان مثال، یک دانشآموز دبیرستانی ممکن است به انتخاب دروس علوم یا ریاضی ادامه ندهد چون فکر می کند که هزینهی این کار، یعنی تلاشی که لازم است به خرج دهد، در زمان کنونی برایش قابل تحمل نیست. اگر این درس به تلاش و صرف وقت زیاد برای مطالعه نیاز داشته باشند، وقت سایر فعالیت ها همچون ورزش و حضور مرتب در موقعیت های اجتماعی را می گیرند (پینتریچ و شانک، 2002).
چهار مولفه ارزش تکلیف در تعامل باهم، ارزش پیشرفتی را که یک تکلیف ممکن است برای یک فرد داشته باشد، تعیین می کند. بنابراین، افراد معمولا درباره ارزش اهمیت، علاقه و ارزش کاربردی یک تکلیف و همچنین هزینه های مرتبط با آن تصوراتی دارند (لاک و لاتهام71، 1990).
2-1-2-5 تاثیر رشد بر سازههای ارزش
در زمینه تفاوت های رشدی و ارزشها، یکی از مواردی که اکلز و ویگفیلد در تحقیقات خود روی ارزش تکلیف به بررسی آن پرداختند این مساله بود که در محیط مدرسه چگونه ارزش ها با گذشت زمان تحول می یابند و در واقع افت می کنند. برای افت باورهای مربوط به ارزش تکلیف در کودکان، دو توجیه عمومی وجود دارد:
2-1-2-5-1 تغییرات شناختی
در توجیه رشد شناختی، بیشتر به تغییرات درونی در راهبردها و باورهای کودکان توجه می شود. به عنوان مثال به تدریج که کودکان بزرگتر می شوند، باورهای آنها دربارهی ماهیت توانایی دگرگون می شود و از یک دیدگاه افزایشی که توانایی را انعطاف پذیر می دانند، یک دیدگاه ذاتی مانند توانایی را ثابت و غیر متغیر می داند تغییر می یابد (دووک و لگت72، 1988) اگر دانش آموزی در برخی دروس مثل ریاضی ضعیف عمل می کند، و این عملکرد ضعیف را به توانایی پایین که امری غیر قابل تغییر است نسبت دهد، ممکن است برای حفظ خود ارزشمندی کلی خویش، ادراک خود از ارزش ریاضی را پایین بیاورد. علاوه براین، به تدریج که دانش آموزان بزرگتر می شوند، به مقایسه خود با دیگران علاقه پیدا می کنند و در ضمن بهتر می توانند اطلاعات حاصل از این مقایسهها را با باورهای خود ادغام کنند و این تغییرات رشدی در توانایی استفاده از نتیجه مقایسهی خود با دیگران، می تواند به پایین آوردن ادراک خود از توانایی خویش منجر شود. و اگر ادراک توانایی با افزایش سن افت کند ارزش تکلیف نیز باید دچار تنزل شود.
2-1-2-5-2 تغییرات محیطی
توجیه دوم به قدرت محیط کلاس در شکل دادن به باورهای دانش آموزان مربوط می شود. اکلز و همکاران وی معتقدند که دراغلب مدارس راهنمایی، یک نا همخوانی رشدی بین باورها و نیازهای رشدی دانش آموزان با ساختار و سازمان مدرسه وجود دارد. دانش آموزانی که وارد مدارس راهنمایی می شوند، نیاز زیادی به خود مختاری و در اختیار گرفتن کنترل و همچنین مهارت های شناختی برای تمرین کنترل خود و خود تنظیمی دارند، اما اغلب مدارس راهنمایی، در واقع فرصت های کمی برای خود مختاری و کنترل برای دانش آموزان فراهم می شود، در عوض آنها یا تکالیف شناختی سطح پایین تر، و تاکید بیشتر روی روش های نمره گذاری هنجاری و مقایسهای، و نمره گذاری با مراجعه به معیار کمتری روبرو می شوند، این عدم تطابق بین دانش آموزان و مدرسه به کاهش معناداری در انگیزش نوجوانان برای مدرسه منجر می شود (پینتریچ و شانک،‌ 2002).

2-1-3 پیشینه تجربی پژوهش
استیل (2007) در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی تعلل ورزی را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته های وی نشان داد که بیزاری از تکلیف ، تأخیر در تکلیف پیش بینی کنندههای قوی برای تعلل ورزی هستند. او نیز یکی از ویژگیهای تأثیرگذار بر تعلل ورزی را بیزاری از تکلیف می داند. به باور استیل، کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته می شود.
اکلز و ویگفیلد و همکارانشان در تحقیقات میدانی خود به این نتیجه رسیده اند که مولفه ارزش ، یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن، پیش بینی کننده بهتری برای ادامه ی

پایان نامه
Previous Entries تحقیق درمورد تعلل ورزی، ارزش تکلیف، رزش تکلیف، تعلل ورزی تحصیلی Next Entries تحقیق درمورد تعلل ورزی، خود تنظیمی، انگیزش درونی، ارزش تکلیف