درونی برای تسهیل تغییر رفتار و نتایج مثبت متعاقب آن مورد نیاز است.
ارزشیابی سطح اول و سطح دوم (واکنش و یادگیری) در طول و یا بلافاصله بعد از آموزش صورت می‌گیرد، اما زمانی که سطح سوم (تغییر رفتار ) را مورد ارزشیابی قرار می‌دهیم متغیرها و عوامل زیادی را باید مورد توجه قرار داد؛ مانند زمان و چگونگی اجرای ارزشیابی و… همین عوامل سبب شده است که ارزشیابی سطح سوم نسبت به سطح یک و دو وقت‌گیرتر و دشوارتر باشد.
راهنما‌ئي‌هایی به منظور ارزشیابی سطح سوم (رفتار):
استفاده از گروه کنترل در صورت امکان
قائل شدن زمان مناسب جهت ایجاد تغییرات مورد نظر در شغل
ارزشیابی قبل و بعد از برنامه آموزشی در صورت امکان
استفاده از چندین روش ارزشیابی مانند پرسشنامه، مصاحبه ومشاهده
تکرار ارزشیابی در زمان‌های مقتضی
مورد توجه قرار دادن هزینه و فایده (پاتریک2007،نقل از بهمني،ص34الي38)
4- سطح نتایج
دیدگاه کرک پاتریک نسبت به سطح چهار با دیدگاه‌های دیگر تفاوت دارد. بسیاری از افراد معتقدند سطح چهار دشوارترین ومهمترین سطح است. سطح چهارم برای متخصصان یادگیری مهمترین سطح است ولی این سطح آنقدر هم دشوار نیست، به دست آوردن اطلاعات و داده‌هایی که معرف سطح چهارم باشد دشوار نیست.
متخصصان آموزشی در برنامه‌ریزی آموزشی باید نتایج و اهداف برنامه‌های آموزشی را مشخص کنند و آن را به دیگران نیز منتقل کنند. سپس تعیین کنند به منظور تحقق این اهداف و نتایج چه دانش، مهارتها و نگرش‌هایی مورد نیاز است. براساس این اطلاعات نوع دوره آموزشی، محتوا و امکانات و تجهیزات آموزشی را برنامه‌ریزی کنند. (پاتریک،2007،نقل از بهمنی، 39)
سطح چهارم که سطح ارزیابی نتایج نامیده مي‌شود در واقع به میزان تأثیرات ناشی از آموزش در سازمان می‌پردازد. کرک پاتریک معتقداست در این مدل منظور از ارزیابی نتایج، بررسی هزینه‌ای است که برای آموزش صرف گردیده است تا معلوم شود که شرکت‌کنندگان درآموزش تا چه اندازه قادرند این مخارج را از طریق کار و اجرای وظایف به نحو احسنت جبران کنند. در این مرحله نقش آموزش در قالب افزایش تولید، بهبودکیفیت، کاهش هزینه‌ها، کاهش میزان حوادث ناشي از کار، افزایش فروش، افزایش میزان سود آوری و برگشت سرمایه مورد ارزیابی قرار مي‌گیرد.
در انتظارات شغلی و سازمانی، این سطح روی هم رفته دلیلی برای یک برنامه آموزشی است. با این وجود نتایج سطح چهارم معمولاً قابل نشان دادن نیستند. تعیین نتایج در قالب اصطلاحات مالی برای اندازه‌گیری مشکل است و به سختی پیوند مستقیمی با آموزش دارند ( پاتریک1998، نقل از عنایتی،76).
2-21-2-3-2- مفروضات اساسی در مدل کرک پاتریک
1- در مدل “کرک پاتریک” ارزشیابی از تمامی سطوح دارای ارزش است، چرا که هر سطح می‌تواند علتی برای سطح بعد باشد:
یادگیری(سطح دوم) ریشه در سطح یک (واکنش) دارد، چرا که واکنش منفی شرکت‌کنندگان مانع از یادگیری آنان مي‌شود. یا اگر شرکت‌کنندگان مهارت لازم را نداشته باشند که ریشه در سطح دوم (یادگیری) دارد. سازمان سیر نزولی در پیش می‌گیرد و مانع از تحقق اهداف سازمانی (سطح چهارم) مي‌شود.
2- گاهی اوقات سازمانی ممکن است که متناسب با ساختار برنامه به ارزیابی یک سطح توجه کند مانند:
سازمان‌ها معمولاً برای تمامی برنامه‌های خود از ارزیابی سطح یک استفاده می‌کنند.
برای برنامه‌هایی که دانشی هستند و هدف آنها بهبود دانش افراد است از ارزیابی سطح دوم استفاده مي‌شود.
برای برنامه‌های مهارتی (راهبردی) ارزیابی سطح سه اهمیت دارد.
برای برآورد هزینه و سود بیشتر از تمامی سطوح سطح چهار مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
بنابراین لازم است قبل از انجام عمل ارزیابی هدف از اجرای دوره آموزش کاملاً مشخص شود.
3- نکته دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، ابزار اندازه‌گیری، زمان کافی برای انجام عمل ارزیابی، عدم وجود منافع کافی، جو فرهنگی حاکم بر سازمان و… می‌باشد.
در پرسشنامه ممکن است از یک سری سؤالات مبهم و کلی استفاده شود.
عمل ارزیابی باید در مدت زمان کافی انجام شود زیرا زمان کم سبب پایین آمدن ارزش داده‌ها مي‌شود.
عمل ارزیابی باید براساس منافع در دسترس و جو فرهنگی سازمان انجام شود. (لد59،2007،نقل از بهمني،40)
2-22- الگوی انتقالي60
الگوي انتقالي از جديدترين الگوهاي موجود در ادبيات ارزيابي اثربخشي آموزشهاي ضمن خدمت است. فرض اساسي در اين الگو اين است که ميزان اثربخشي آموزشي بايد بر اساس ميزان انتقال آموخته‌هاي حاصله از آموزش به محيط واقعي کار سنجيده شود. انتقال آموزش سطحی است که آموزش را با عملکرد فردی مرتبط می‌کند. عملکرد فردی در برگشت می‌تواند منجر به بهبود عملکرد سازمانی و در نهایت رشد اقتصاد ملی شود. انتقال آموزش سطحی تعریف شده است که کارآموز، دانش، مهارتها و نگرشهای کسب کرده از آموزش را در حرفه‌اش به کار می‌برد. همچنین انتقال آموزش به عنوان پایداری این دانش، مهارتها و نگرشها در یک دوره زمانی معین تعریف شده است. تحقيق روي انتقال يادگيري بعد از کارهاي بالدوين و فورد در سال 1988 رشد کرده‌است. در سال 1966 هالتون در مقدمه‌اي با عنوان «الگوي ارزيابي چهار سطحي خدشه‌پذير»، به انتقاد از الگوي چهار سطحي كرك پاتريك پرداخت و الگوي جايگزين معرفي كرد. الگوي هالتون بر اساس يك نوآوري از كارهاي موجود در حوزه انتقال يادگيري به وجود آمد. در سال 2000 هالتون و همكارانش كارشان را به وسيله سيستم انتقال توسعه دادند. آنها سيستم انتقال را به عنوان همه مؤلفه‌هاي فردي، آموزشي و سازماني كه در انتقال يادگيري بر عملكرد كاري اثر مي‌گذارند، تعريف كردند.
الگوي انتقالي هالتون يك پايه تئوريك براي تشخيص نقاط قوت و ضعف انتقال يادگيري در سازمان‌ها فراهم مي‌آورد. اين الگو متغيرهايي را كه بر روي فرايند ارزشيابي بسيار موثرند و روابط ميان عوامل مؤثر را تشريح مي‌كند. آنچه در مورد اين الگو جالب به نظر مي‌رسد اين است كه واكنش كه يكي از اجزاي الگوي چهار سطحي اثربخشي كرك پاتريك بود، جزء الگوي هالتون نيست. زيرا واكنش‌ها نتيجه اولين آموزش در نظر گرفته نشده، بلكه واكنش‌ها به عنوان يك متغير واسطه‌اي يا تعديل‌كننده بين كارآموزان، انگيزة يادگيري و عملكرد تعريف شده است. هالتون در الگوي خود از يكپارچگي ارزيابي و اثربخشي صحبت كرده است. در نتيجه بر اساس اين الگو، هنگامي كه نتايج ارزشيابي مي‌شوند، مهمترين اثربخشي خطوط اصلي اهميت را براي اندازه‌گيري دارا هستند. انتقال آموزش شامل تعدادي عناصر عمومي است. اين عناصر عمومي، افراد، نتايج، كاربرد و زمينه هستند. افراد درگير در انتقال ممكن است شامل يادگيرندگان، مربيان، همکاران و زيردستان باشند. نتايج انتقال آموزش شامل نتايج شناختي، مهارتي، و عاطفي است و كاربرد اشاره دارد به درجه‌اي كه كارآموزان قادر هستند مهارت‌هاي يادگرفته را در حرفه‌هايشان به كار ببرند يا عموميت دهند و سرانجام، زمينه، شامل ويژگي‌هاي محيط كاري است، مانند منابع در دسترس.
رويلر انتقال را به چند نوع تقسيم‌بندي كرده است: انتقال افقي و انتقال عمودي، انتقال خاص و انتقال غير خاص، انتقال لفظي و انتقال شكلي، انتقال نزديك و انتقال دور.
انتقال افقي اشاره دارد به وسعتي كه دانش و مهارت‌هاي ياد گرفته شده مي‌تواند در ديگر موقعيت‌ها به كار رود، در حالي كه انتقال عمودي به وسعت دانش و مهارت‌هاي ياد گرفته شده در سطوح بالاتر از مهارت و دانش كسب شده اشاره دارد.هنگامي كه موقعيت انتقال كاملا مشابه عناصر ياد گرفته شده باشد، انتقال از نوع خاصي اتفاق افتاده است. انتقال غير خاص يا غيرويژه به موقعيتي كه عناصر يكسان مشابهي بين يادگيري و فعاليت‌هاي انتقال وجود نداشته باشد، اشاره دارد. انتقال لفظي به مجموعه كاملي از دانش و مهارت‌هاي كسب شده كه در يك فعاليت يادگيري به كار مي‌روند اشاره دارد. از طرف ديگر انتقال شكلي اشاره به برخي از بخش‌هاي دانش عمومي دارد كه به شكلي خاص انعكاس مي‌يابد. تكنيك‌هاي يادگيري مانند استعاره يا مدل سازي مي‌توانند براي تسهيل انتقال شكلي استفاده شوند. رويلر انتقال نزديك را به عنوان شرايطي كه در آن پيچيدگي موقعيت انتقال با پيچيدگي موقعيتي كه در آن يادگيري شكل گرفته است بسيار مشابه باشد، تعريف كرده است. انتقال دور به درجه معيني از تفاوت بين يادگرفته‌هاي اوليه يا اصلي و موقعيت انتقال اشاره دارد.
در الگوي انتقالي، ويژگي‌هاي فردي، آموزشي و سازماني بر نتايج آموزشي تاثير دارند. الگوي هالتون بيان مي‌كند كه اين سه مجموعه ويژگي‌ها مستقيماً با يادگيري و عملكرد انتقال ارتباط دارد. چنين ارتباطات مشخصي به خاطر انتقال بين ويژگي‌ها وجود دارد.
الگوي انتقال يك الگوي ارزشيابي مفهومي است كه روي عملكرد فراگيرندگان متمركز شده است و تغيير عملكرد افراد به عنوان يك نتيجه از يادگيري تلقي شده است. بر همين اساس نتايج سطح سازمان، يك نتيجه از تغيير در عملكرد افراد است. از طرف ديگر الگوي انتقالي يك الگوي بسيار جامع است كه براي تعيين اثر متغييرهاي مداخله‌گر مانند انگيزه، محيط، توانايي و تأثير عوامل ثانويه مانند عملکرد خودکارآمدي و آمادگي يادگيرنده به کار مي‌رود. با اين وجود اين الگو تأثير سهم دانش روي انتقال آموزش را كه مي‌تواند يك نقش كليدي روي انتقال يادگيري داشته باشد، لحاظ نكرده است.
در مجموع عواملي كه تحقيقات و تجارب اوليه طراحان الگو، اثر‌گذاري آنها را روي نتايج انتقال نشان داده‌اند به طور مختصر شامل موارد زير است:
محيط عمومي كار: در محيط كار بين شرايط كار عمومي و شرايط انتقال تفاوت وجود دارد. محيط كار عمومي شامل مؤلفه هايي از محيط كار است كه ارتباط خاصي با نتايج انتقال ندارد، اما ممكن است روي آن اثرگذار باشد.
شرايط انتقال: بورك و بالدوين بيان كردند كه شرايط انتقال اشاره دارد به شرايطي كه ويژگي‌هاي محيطي كار را توصيف مي‌كنند و ممكن است تسهيل كننده يا مانع از استفاده از مهارتها شوند.
به طور كلي شرايط انتقال، استفاده از دانش، مهارت و نگرشهاي به دست آمده از آموزش تعريف شده است و شامل رفتار سرپرستي قبل، ضمن و بعد از مشاركت در آموزش است. اعتقاد عمومي بر اين است كه حمايت سرپرست به طور مستقيم بر روي نتايج انتقال اثر مي‌گذارد.
انگيزه انتقال: انگيزه انتقال اشاره به تمايل كارآموز به استفاده از دانش، مهارت و نگرشهاي كسب شده از برنامه آموزشي در حرفه‌اش دارد.
اجراي مداخله: مداخله اشاره دارد به آموزش براي نيازهاي كاري و حرفه‌اي كارآموزان.
طرح انتقال: طرح انتقال اشاره دارد به ميزاني كه طراحي و اجراي برنامه آموزشي، به طور مثبتي نتايج انتقال را تحت تاثير قرار مي‌دهند. عواملي كه طراحي انتقال را انعكاس مي‌دهند، شامل پيوستگي عناصر، تدريس اصول عمومي درباره محتواي آموزش، تنوع عمل، محتواي كلي و ميزان تنظيم اهداف ضمن آموزش است.
در مجموع هالتون برای تعیین میزان انتقال یادگیری فراگیرندگان مؤلفه هایی را ارائه داد که شامل 16 مؤلفه در دو حوزه آموزشی است: مؤلفه های آموزش خاص و مؤلفه های آموزش عمومی.
حوزه آموزش به طور خاص شامل موارد اندازه‌گیری کننده 11 ساختار است. این 11 ساختار عبارتند از: آمادگی یادگیرنده، انگیزه انتقال، نتایج فردی مثبت، نتایج فردی منفی، ظرفیت فردی برای انتقال، پیش‌حمایتها، حمایت سرپرست، مجوز سرپرست، اعتبار محتوای مهیا شده، طرح تحقیق و فرصت استفاده.
مؤلفه های آموزشی به طور کلی (عمومی) شامل موارد اندازه‌گیری کننده 5 ساختار است که عبارتند از: انتظارات عملکرد انتقال، انتظارات نتایج عملکرد، مقاومت در برابر تغيير، خودکارآمدي عملکرد، و هدايت عملکرد. در این الگو سهم دانش به وسیله رفتارهایی که در مبادله اطلاعات و فراهم سازی کمک به افراد درگیر هستند مشخص مي‌شود.(جعفرزاده،1387)
2-23- آموزش در قوه قضائيه
آموزش و بهسازي منابع انساني قوه قضائيه از سال 1378 مورد توجه جدي قرار گرفته و منتهي به توسعه نهاد آموزش در ابعاد مختلف شده است. اهم ابعادي که موجب توسعه آموزش شده به اين شرح است:
الف- توسعه ساختاري آموزش از طريق
