تحقیق با موضوع روایی سازه، تحلیل محتوا، روایی محتوا، تحلیل عاملی

دانلود پایان نامه ارشد

کرد و این سوالات تا چه میزان حیطههای آن موضوع را پوشش میدهند. این نوع روایی بیشتر در ساخت آزمونهای پیشرفتتحصیلی حائز اهمیت است. برای برآورد این نوع روایی، جدول مشخصات به کار گرفته میشود.
لاشه141 (1975) روشی برای کمیسازی روایی محتوایی معرفی کرد که در مقایسه با روشهای جایگزین برای کمیسازی روایی محتوایی ارزیابان، ساده و راحت است. به طوریکه تنها نیاز به محاسبات ساده و ارائه یک جدول برای تعیین نقطه برش ارزش بحرانی دارد.
روش لاشه برای تعیین ضریب روایی محتوایی بدین شرح است؛ گروهی از متخصصان موضوعی، هر یک از سوالات ابزار را بر روی یک مقیاس سه نقطهای(ضروری، مفید اما غیر ضروری و غیر ضروری) درجهبندی میکنند. آمارهی آن، نسبت روایی محتوایی (CVR)142 تبدیل خطی از نسبت تعداد ارزیابانی که سوال را ضروری تشخیص میدهند به تعداد کل ارزیابان شرکت کننده در پنل است. CVRبا استفاده از فرمول زیر محاسبه میشود:
CVR = (n_e – N/2)/(N/2)
تعداد ارزیابانی که سوال را ضروری تشخیص داده اند : n_e
تعداد کل ارزیابان شرکت کننده : N
CVRزمانی برابر یک است که همهی ارزیابان آن سوال را ضروری تشخیص دهند و هنگامی که بیش از نیمی اما کمتر از کل ارزیابان سوال را ضروری تشخیص دهند، مقدار آن بین 0 و 1 می شود. CVRزمانی منفی می شود که کمتر از نیمی از ارزیابان سوال را ضروری درجهبندی کنند (ویلسون143، پان144 و چامسکی145، 2012).
روایی ملاکی
روایی ملاکی به بررسی میزان ارتباط نمرات آزمون و ملاک میپردازد. میزان این رابطه به صورت ضریب همبستگی بیان میشود که آن را ضریب روایی مینامند. هر زمان که از نمرات یک آزمون برای پیشبینی عملکرد افراد در آزمون دیگر استفاده میشود، روایی ملاکی مطرح میگردد. به آزمونی که عملکرد فرد در آن پیش بینی میشود ملاک میگویند. دادههای ملاک باید از ویژگیهای مطلوبی از قبیل؛ مربوط بودن، غیر سودار، اعتبار و در دسترس بودن برخوردار باشند. روایی ملاکی به دو نوع تقسیم میشود. نوع اول؛ روایی پیشبین، ویژه آزمونهایی است که برای پیشبینی موفقیت تحصیلی، شغلی افراد در آینده به کار میرود. برای برآورد این روایی، بین نمرات آزمون و اندازههای ملاکی که بعد از یک فاصله زمانی از اجرای آزمون به دست آمدهاند، همبستگی محاسبه میکنند. به ضریب همبستگی به دست آمده، ضریب روایی پیشبین میگویند. نوع دوم، روایی همزمان است. برخلاف روایی پیشبین که دادههای ملاک در آینده به دست میآمدند، در اینجا داده های ملاک موجودند. این نوع روایی از طریق محاسبه همبستگی میان نمرات آزمون و ملاک به طور همزمان به دست میآید. هدف از روایی همزمان مشخص کردن این نکته است که آیا میتوان آزمونی را جایگزین آزمونی دیگر کرد یا نه.
روایی سازه و روشهای برآورد آن
روایی سازه، دیگر انواع روایی را در بر میگیرد و در عمل تمامی روشهایی را که در مطالعهی سایر انواع روایی به کار میروند را مورد استفاده قرار میدهد و بیشتر از آنها جنبهی نظری دارد. محقق بر اساس نظریهای، سازه مورد نظرش را تعریف و برای آن آزمون میسازد. مطابق با نظریه، درباره سازه یا ویژگی مورد اندازهگیری پیشبینیهایی میکند. برای آزمودن پیشبینیها، به جمعآوری شواهد از منابع گوناگون میپردازد و رابطه بین نمرات آزمون را با سازهها یا مفاهیم نظریه مورد نظر تعیین میکند. چنانچه نتایج حاصل در راستای پیشبینیهای نظریه بود، گفته میشود که آزمون ساخته شده، یک آزمون رواست. نکته دیگر اینکه اسقرار روایی سازه برای آزمون یک فرایند مداوم است. روایی سازه مستلزم جمعآوری شواهدی است تا بر اساس آنها معنای نمره آزمون روشن شود. این شواهد میتواند منطقی یا آماری باشد که در بخش زیر معرفی میشوند.
روایی همگرا146 : یکی از راههای تعیین روایی سازه این است که بین آزمون مورد نظر با آزمون روای دیگری که سازه مشابه را اندازه میگیرد، همبستگی گرفته شود. در صورت بالا بودن همبستگی، فرض میشود که آزمون مورد نظر نیز از روایی برخوردار است.
روایی واگرا147 : بین آزمون مورد نظر با آزمون روای دیگری که سازه متقابل آن را میسنجد، همبستگی گرفته میشود. در صورت عدم همبستگی یا همبستگی بسیار ضعیف، گفته میشود؛ آزمون از روایی واگرا برخوردار است.
همسانی درونی : در این روش، انسجام و هماهنگی درونی آزمون بررسی میشود. همبستگیهای متقابل بین سوالات آزمون (همچنین سوال – نمره کل و همبستگی خرده آزمونها با همدیگر) را میتوان به منظور تعیین این ادعا که آزمون مورد نظر سازه واحدی را میسنجد به کار برد.
تمایز سنی : اگر ویژگی یا سازهای از افراد با افزایش سن تغییر کند، نمرات آزمونی که همان ویژگی یا سازه را اندازه گیری میکند، باید این تغییرات را نشان دهد.
تحلیل عاملی148 : ترکیبی از تعدادی فنون آماری است که هدف آن خلاصه کردن ماتریس همبستگی است. تحلیل عاملی به بررسی ماهیت روابط بین متغیرهای یک مجموعه معین میپردازد. تعداد زیادی از متغیرها با همدیگر ادغام میشوند و بدین وسیله تعداد معدودی متغیر که هر کدام عامل نامیده میشوند، ایجاد میشود. سپس همبستگی متقابل این عوامل به عنوان برآوردی از روایی سازه محاسبه میشود.
تفاوتهای گروهی: اگر نظریهای در مورد سازه یا ویژگی مورد ارزیابی بر وجود تفاوت های گروهی دلالت کند، میتوان پیشبینی کرد میانگین نمرات گروهی که دارای ویژگی یا سازه مورد نظر است در آزمونی که مدعی اندازهگیری آن ویژگی است، بالاتر میباشد، نسبت به میانگین نمرات گروهی که فاقد آن ویژگی است. پس از اجرای آزمون در این دو گروه و تجزیه و تحلیل آن، اگر پیشبینیها تأیید شد، گفته میشود؛ آزمون مورد نظر توانسته است در بین گروههای مختلف تفکیک لازم را به عمل بیاورد. بنابراین، آزمون از روایی سازه برخورار است. به این نوع روایی، روایی تفکیکی نیز گفته میشود.
ارتباط روایی و اعتبار
اغلب در ارتباط اعتبار و روایی میان محققان کمی و کیفی اختلاف وجود دارد. محققان کیفی اغلب روشهای اندازهگیری را به کار میبرند که نسبت به روشهایی که توسط محققان کمی طرحریزی میشود، اعتبار کمتری دارند. با این حال محققان کیفی این اندازهی کمتر – معتبر را ترجیح میدهند، زیرا این اندازهها آنچه را اندازه گیری میکنند که آنها میخواهند اندازه گرفته شود. یعنی روایی بیشتری دارند. بین این دو ویژگی روانسنجی آزمون، امکان تنش وجود دارد. اعتبار بالاتر میتواند با استانداردسازی کردن فرایند سنجش به دست بیاید که آن هم بالقوه گستره سازه اندازهگیری شده را کاهش میدهد و در نتیجه، روایی کاهش مییابد. برای مثال همسانی درونی بالاتر بوسیله افزایش همگنی سوالات به دست میآید. با این حال آن سازه تاحدی به ناهمگنی سوالات نیاز دارد و این میان اعتبار و روایی تنش ایجاد میکند. در نظریه کلاسیک آزمون فرض بر این است که نمره آزمون آزمودنی ترکیبی از نمره واقعی و خطای تصادفی است. روایی روی تعریف (یعنی کاربرد و تفسیر) نمره واقعی تمرکز میکند، لذا هر خطای منظم یا سوگیری قسمتی از نمره واقعی است در حالیکه در تحلیل اعتبار تنها به خطاهای تصادفی پرداخته میشود (میلر، 2010). اعتبار و روایی مفاهیم مرتبط هستند. در CTT بیشینه مقدار نظری روایی هر آزمون نمیتواند بیشتر از ریشه دوم اعتبار (شاخص اعتبار) آن باشد. زیرا به طور نظری یک آزمون به اندازهای که با خودش همبستگی دارد با هر متغیر دیگری همبسته نخواهد بود. می توان اعتبار بدون روایی را تصور کرد اما عکس آن صحیح نیست.
رین اسکاف (2001) بیان می دارد که دو آزمون را در نظر بگیرید که در واقع نمره واقعی یکسانی را اندازهگیری نمی کنند، چون آنها صفتهای مختلفی را اندازهگیری میکنند. در این صورت یک آزمون با اعتبار کمتر میتواند روایی بالاتری داشته باشد، اگر صفتی که آن را اندازهگیری میکند ارتباط نزدیکتری با پیامد پیشبینی شده آزمون داشته باشد. برای مثال، یک آزمون کتبی مهارت صخره نوردی ممکن است نسبت به یک آزمون عملکردی صعود از دیوار در یک سالن ورزشی اعتبار بیشتری داشته باشد، اما دومی ممکن است روایی بیشتری به عنوان یک پیشبینی کننده از عملکرد در یک موقعیت صخره نوردی واقعی داشته باشد.
محتوا
برنامهریزان درسی و آموزشی، ابتدا نیازها را شناسایی کرده و برای مرتفع ساختن آنها، هدفهای
آموزشی را تعیین میکنند. سپس به تهیه و تنظیم محتوا بر اساس هدفهای آموزشی تعیین شده میپردازند. در ارتباط محتوا با هدف ها قابل ذکر است که می توان از طریق محتوا نیز هدف های آموزشی را لحاظ کرد. محتوا به مجموعه ای از اصول، مفاهیم و اطلاعات مرتبط به یک درس اشاره دارد که به دانشآموزان ارائه و آموزش داده میشود. محتوا را میتوان به منزلهی پلی برای رسیدن به هدفهای آموزشی تلقی کرد.
تحلیل محتوا
تحلیل محتوا روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباط ها به شیوه نظامدار، عینی و کمی برای اندازهگیری متغیرهاست. در گذشته برای اندازهگیری متغیرها با این روش، از تحلیل محتوا کمتر استفاده شده است. اما کاربرد جدید و فزاینده آن در پژوهشهای رفتاری به اندازهگیری متغیرهایی معطوف است که بدون این روش، اندازهگیری آن ها امکانپذیر نبوده است. البته این گفته بدان معنی نیست که کاربرد این روش برای تعیین تأکید نسبی یا فراوانی پدیدههایی ارتباطی مانند تبلیغات، روند ها، سبک ها، تغییر در محتوا و خوانا بودن بیاهمیت تلقی شود. تحلیل محتوا در درجهی نخست به عنوان روشی برای مشاهده و اندازهگیری مورد توجه است. به جای مشاهده مستقیم رفتار افراد، یا درخواست از آنها برای پاسخ دادن به مقیاسها، یا مصاحبه با آنها پژوهشگر ارتباطهایی که افراد ایجاد کردهاند انتخاب و سوالاتش را در آن ها جستجو میکند. این دیدگاه از تحلیل محتوا منطقی و اقتصادی است. در عمل، آن را از طبقه تحلیلی محض جدا کرده و در همان طبقه مصاحبهها، مقیاسها و دیگر روشهای مشاهده قرار میدهند. بدینترتیب آگاهانه کاری انجام میگیرد که با فعالیتهای مشاهدهای قبلی تفاوت اساسی ندارد؛ در واقع متغیرها مشاهده و اندازهگیری میشوند( کرلینجر، 1986، ترجمه ی شریفی، 1388، ص 223).
تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از ایران
حسنی، سامری، عباس زاده و موسوی (1392) در مطالعهای به بررسی نابرابری در آموزش و
پرورش دانشآموزان دختر و پسر مقطع متوسطهی استان آذربایجان غربی پرداختند. این پژوهش از نوع اسنادی و پیمایش بوده که با نمونهگیری طبقهای تصادفی نمونهای به حجم 815 (419 پسر – 396 دختر) انتخاب شد. یکی از سوالات این مطالعه بررسی تفاوت بین پسران ودختران از لحاظ شاخصهای برونداد شناختی (دانشی) بود که برای پاسخگویی به این سوال، از معدل کتبی دانشآموزان سال اول، دوم و سوم متوسطه نظری و دورهی پیش دانشگاهی و درصد قبولی در کنکور استفاده شد. میانگین نمرات برای دختران (75/14) و پسران (14) و همچنین درصد قبولی کنکور برای دختران (2/50) و پسران (36/46) بود که بیانگر عملکرد بهتر دختران نسبت به پسران است.
آتشک (1390) در یک ارزشیابی و با روش تحقیق تحلیل ثانویه داده های سرشماری سال 90، به
مطالعهی عدالت جنسیتی در نظام آموزشی ایران پرداخت. از نتایج به دست آمده این بود که علیرغم دسترسی کمتر دختران به آموزش در تمامی مقاطع تحصیلی، آنها عملکرد تحصیلی بهتر و ماندگاري بیشتري نسبت به پسران در نظام آموزشی داشته اند.
بوالحسنی (1390) اعتبار بخشی آزمون کنکور کارشناسی ارشد رشته ی معماری را با استفاده از
مؤلفههای واریانس (نظریه تعمیمپذیری) بررسی کرد. جامعهی آماری این مطالعه، کلیهی داوطلبان شرکت کننده در کنکور سراسری ارشد سال 1389 مجموعه ی معماری میباشد. با نمونهگیری تصادفی ساده، 201 نفر انتخاب شد. این آزمون، دارای یک پروژه عملی به نام اسکیس است که از داوطلبان خواسته میشود با در نظر گرفتن ملاکهای از پیش تعیین شده توسط متخصصین، طرحی را در محدودهی زمانی مشخص و با رعایت قوانین لازم، ترسیم کنند. این پروژه عملی توسط تعدادی مصحح متفاوت و مستقل از هم، بر اساس ملاکهای مشخص نمرهگذاری می شود. در این مطالعه، برای هر داوطلب 3 نمره که توسط 3

پایان نامه
Previous Entries تحقیق با موضوع روایی محتوا، انحراف معیار، روایی سازه، استاندارد سازی Next Entries تحقیق با موضوع زیست شناسی، استان لرستان، روش تحقیق، کارشناسی ارشد