تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، کتابهای درسی، استعدادهای برتر، موسسات آموزش عالی

دانلود پایان نامه ارشد

داد.
روش ویژگیهای اصلی : در این روش مصحح ویژگیهای اصلی پاسخ دانشآموز به هر سوال را میسنجد و برای هر یک از آنها نمرات 4 تا 0 را که معرف عالی تا غیرقابل قبولاند منظور مینماید (همان منبع).
سوالات کوتاه پاسخ
در سوالات کوتاه پاسخ، سوال به صورت جملهی پرسشی نوشته میشود و دانشآموز همانند سوالات تشریحی، پاسخ را تولید میکند. منتهی برخلاف طول پاسخ سوالات تشریحی، پاسخ تولید شده در حد یک عبارت یا جملهی مختصر است. تصحیح این سوالات از دقت و عینیت بیشتری برخوردار است به طوریکه برخی صاحبنظران این سوالات را زیر مجموعهی سوالات عینی قرار میدهند و برخی آنها را حد وسط سوالات تشریحی و عینی میدانند. از جمله مزایای این سوالات میتوان؛ سهولت تهیه، کاهش تقلب و عدم وجود حدس را نام برد. از معایب این سوالات میتوان به؛ عدم سنجش هدفهای سطوح بالاتر یادگیری، تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و کماهمیت اشاره کرد. همچنین ممکن است یادگیرندگان پاسخهای متنوعی را به یک سوال بدهند که این کار تصحیح را دشوار میکند و بیانگر آن است که عینیت این سوالات به اندازهی سوالات عینی نیست.
سوالات کامل کردنی
سوال به صورت یک جمله خبری نوشته میشود که یک جای خالی دارد. دانشآموز باید ضمن یادآوری پاسخ مناسب با پرکردن جای خالی جمله را کامل کند. طول پاسخ این سوالات نسبت به سوالات کوتاه پاسخ، کوتاهتر و در حد چند کلمه است. در بعضی طبقهبندیها این نوع سوالات در زیرگروه سوالات کوتاه پاسخ قرار میگیرند. سوالات کامل کردنی، مزایا و معایب سوالات کوتاه پاسخ را دارا هستند با این تفاوت که تهیه سوالات کوتاه پاسخ از سهولت بیشتر و همچنین از ابهام کمتری نسبت به سوالات کامل کردنی برخوردارند. آنچه در تهیه این نوع سوالات باید به آن توجه کرد این است که تنها کلمهها وعبارتهای مهم حذف شوند و تا حد امکان یک جای خالی در نظر گرفته شود که بهتر است در پایان جمله قرار گیرد. همچنین اندازهی جای خالی در تمام سوالات یک امتحان به یک اندازه باشد.
انواع امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش
طبق طرح ساماندهی آزمونها (1390) امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش به قرار زیر می باشد؛
امتحانات نوع اول :
الف) امتحاناتنهایی و هماهنگ کشوری: امتحاناتی هستند که مستقیماً توسط مرکز سنجش آموزش و پرورش با همکاری ادارات کل آموزش و پرورش استان ها برگزار میشوند و عبارتند از ؛
امتحاناتنهایی رشتههای نظری سال سوم متوسطه
امتحاناتنهایی رشتههای فنی و حرفهای سال سوم متوسطه
امتحاناتنهایی دوره پیشدانشگاهی
امتحانات هماهنگ کشوری پایه های اول و دوم متوسطه
ب) امتحانات هماهنگ استانی پایه های اول و دوم متوسطه
ج) امتحانات پایه های اول ابتدایی تا دوره پیشدانشگاهی خارج از کشور
امتحانات نوع دوم:
الف) امتحانات پیشرفتتحصیلی: این نوع امتحانات به منظور کیفیت بخشی به فرایند یاددهی و یادگیری طراحی میگردند و در قالب ارزشیابیهای آغازین، مستمر، کنکورهای آزمایشی و نظایر آن اجرا میشوند.
ب) امتحانات ورودی مدارس خاص (سمپاد، نمونه دولتی و …)
ج) مسابقات علمی، المپیادها و … : به منظور شناسایی و معرفی استعدادهای برتر در زمینههای مختلف که از سوی معاونتها و سایر حوزههای ستادی وزارت آموزش و پرورش برنامهریزی میشوند.
امتحانات نوع سوم : این گروه از امتحانات توسط سایر دستگاه ها و مؤسسات دولتی و یا خصوصی با
هماهنگی و مشارکت آموزش و پرورش برگزار میشوند، نظیر :
الف) امتحانات استخدامی، آزمون های ورودی موسسات آموزش عالی و …
ب) امتحاناتی که در راستای کمک به تحقق اهداف و برنامههای حوزه های مختلف ستاد و توسط موسسات علمی – آموزشی خصوصی برگزار می شوند.
شیوه طراحی سوالات امتحانات نهایی
مبنای طراحی سوالات امتحانات نهایی، محتوای کتابهای درسی است و این سوالات در حد توان متوسط کشوری طراحی میشوند تا مناطق برخوردار و غیر برخوردار به طور مساوی از سطح دشواری و آسانی سوالات برخوردار باشند. در طراحی سوالات امتحان نهایی دو ملاک اساسی در نظر گرفته میشود؛
الف) نحوه طراحی
مصاحبه تخصصی با طراحان سوالات
طراحی جدول مشخصات امتحانی توسط کارشناسان و گروه طراحان
طراحی سوالات هر درس توسط گروه طراحان ( متشکل از دبیران متخصص و مجرب که در همان سال تحصیلی تدریس داشته باشند)
استفاده از سوالات بانک سوال توسط طراحان
بازبینی سوالات طراحی شده توسط دبیر متخصص
بازبینی و تولید نهایی سوالات توسط گروه طراحان
ب) ملاکها
– آموزش طراحان
– رعایت دستور العملها و مصوبات مرکز سنجش و وزارت آموزش و پرورش
– طراحی سوالات بر مبنای اهداف کتابهای درسی (آخرین چاپ)
– طراحی سوالات بر اساس آموزشهای داده شده
– استفاده از دبیران مجرب، متخصص، متعهد و آشنا به اصول طراحی سوال از شهرها و مناطق مختلف (عرفی، 1392).
چگونگی تصحیح امتحانات نهایی
بعد از برگزاری هر امتحان، پاسخنامهها با رعایت تشریفات امنیتی و قانونی در محلی به نام حوزه
تصحیح جمعآوری میشوند. پس از مشخص شدن شماره رمز توسط رئیس حوزه تصحیح و قبل از جدا نمودن سربرگ اوراق امتحانی، منشی حوزه تصحیح شماره رمز را با رنگ قرمز بر روی کلیه ی سربرگها و ته برگها در محل مخصوص درج میکند. کلیه سربرگهای جدا شده بدون اینکه ردیف شماره رمز آنها به هم بخورد به صورت محرمانه در پاکتهای مخصوصی نگهداری میشوند. سپس از دبیران متعهد و مجرب رسمی شاغل وزارت آموزش و پرورش که به عنوان مدرس آن درس انجام وظیفه مینمایند به عنوان مصحح برای تصحیح دعوت میشود.
برای هماهنگی در تصحیح اوراق دو کار زیر صورت میگیرد: اول اینکه راهنمای تصحیح در اختیار حوزههای تصحیح قرار میگیرد و دوم، قبل از تصحیح، مصححان هر درس در جلسهای توافق های لازم را جهت تصحیح اوراق به عمل آورده و ثبت مینمایند. اوراق امتحانی به شرح زیر در اختیار مصححان قرار داده میشود؛ اوراق امتحانی بدون سربرگ را به ترتیب شماره مسلسل رمز به صورت 50 تایی از هم تفکیک میکنند و هر 50 نسخه اوراق امتحانی را همراه با سوال و راهنمای تصحیح در پاکت گذاشته و تحویل مصححان میدهند. پس از تصحیح، عین اوراق را در همان پاکت از مصححان دریافت و سپس اوراق تصحیح شده توسط مصحح اول را به ترتیب انجام شده در اختیار مصحح دوم قرار میدهند. خلاصه اینکه هر ورقه امتحانی دو مرتبه و توسط دو مصحح بطور جداگانه تصحیح میشود و مصحح دوم میبایست ورقه امتحانی را بدون در نظر گرفتن تصحیح اول، به معنای واقعی همانند مصحح اول ، تصحیح و اقدام به نمرهگذاری نماید. مصححان موظفند مطابق با بارم و ریز بارم هر سوال عمل کرده و همچنین موظفند که ریز بارم هر سوال را روی نوشتهها، شکلها، فرمولها و قسمتهای مختلف که بر اساس راهنمای تصحیح به آنها نمره تعلق میگیرد به طور جداگانه و جزء به جزء مشخص و ثبت نمایند و جمع نمرهی متعلق به پاسخ هر سوال را در سمت چپ ورقهی امتحانی به طور خوانا بنویسند. سپس جمع نمرات داده شده را در محل مربوط با عدد وحروف ثبت کرده و با درج نام و نامخانوادگی، زیر آن را امضا نمایند. برای تمایز میان کار دو مصحح، مصحح اول از خودکار قرمز و مصحح دوم از خودکار سبز استفاده میکند.
در صورت اختلاف نمره بین دو مصحح و توافق آنها با هم، مصححان نمره توافق شده را تأیید و امضاء مینمایند بدون اینکه در نمرهی قبلی داده شده خدشهای وارد شود. در صورت مغایرت نمره و عدم توافق مصحح اول و دوم، ورقه امتحانی مجدداً توسط مصحح سوم (غیر از مصحح اول و دوم) تصحیح میشود. پس از اینکه نمرات داده شده توسط مصححان به طور کامل کنترل و بررسی شد، سربرگ اوراق با توجه به شماره رمز آن به تهبرگ همان ورقه دوخت میشود. پس از اعلام نمرات، اوراق امتحانی (بدون سربرگ) دانشآموزان معترض به مصححی غیر از مصحح اول، دوم و سوم (در صورت عدم توافق مصحح اول و دوم) جهت تصحیح داده میشود.
مبانی نظری
هر رشتهی علمی با یک سری نظریهها مواجه است که زیربنا و بنیاد آن رشته را تشکیل میدهد و شالودهی دستاوردها و یافتههای علمی آن شاخه از علوم محسوب میشود. از زمان پیدایش علم روان سنجی تغییرات بنیادی زیادی در نظریه های آن صورت گرفته است و این سیر تحولی به گونه مستمر ادامه داشته است.این نظریهها دارای انواع و مدلهایی هستند و هر کدام معطوف به بعد خاصی از اندازهگیری میباشند. یک نظریه یا مدل اندازهگیری خوب در یک آزمون سنجش توانایی با مشخص کردن رابطه ی بین سوالات آزمون و سطح توانایی، چارچوب مرجعی جهت طراحی آزمون مناسب و حل مشکلات عملی مربوط به آن فراهم میسازد. بدیهی است که از یک نظریه و مدل مناسب، انتظار میرود که بتواند دقت قابلقبولی در اندازهگیری پدیده مورد نظر داشته باشد.
نظریههای آماری نمرات اندازهگیری به تدریج در طول صد سال اخیر توسعه یافتهاند. در سال 1904، چارلز اسپیرمن23 مبنای نظری اساسی برای الگوی نمره واقعی ارائه داد. در چند دهه پس از آن، تحولات بسیاری شکل گرفت. گالیکسن24(1950)، تمام این تحولات را در یک سیستم واحد منسجم خلاصه کرد. این سیستم متشکل از قضایا و معادلات آماری به عنوان نظریه کلاسیک اندازهگیری شناخته شده است. فردریک لرد25(1952) و جرج راش26(1960)آنچه را که در حال حاضر به عنوان نظریه پرسش – پاسخ شناخته میشود را به طور مستقل گسترش دادند. در سال 1963، لی کرونباخ27 (کرونباخ، راجاراتنام28 و گلیسر29، 1963) نظریه تعمیمپذیری را تثبیت کرد (سوئن و لی،2007 ). برنان30 (b2010) متذکر میشود که تفاوتهای میان مدلها بنیادی و مهم هستند، اما هریک از این مدلها قابل دفاع و سودمند هستند، و هیچیک از آنها جایگزینی برای دیگری نیست. همچنین از اینکه بیشتر تحقیقات فعلی در اندازهگیری آموزشی به تفاوتهای میان این مدلها، مخصوصاً تفاوت های میان مفروضاتشان توجهی نمیکنند، اظهار تأسف میکند. بنا به مطالب ذکر شده و در راستای موضوع پژوهش، در این بخش تلاش میشود که به معرفی سه نظریه مذکور و شرح مفاهیم، مفروضات، محدودیتها و تقابلهای آنها پرداخته شود.
نظریه کلاسیک آزمون (CTT)
نظریه کلاسیک آزمون، الگوی ساده و کاملاً مفیدی است که میتواند نحوهی تأثیر خطاهای اندازهگیری را بر نمرات مشاهده شده توصیف کند (آلن و ین، 1979، ترجمه دلاور، 1387، ص86). این نظریه برای کمیسازی خطاهای اندازهگیری بوجود آمده است و به ما میگوید که تا چه حد میتوان به نمرات به دست آمده از آزمون اعتماد کرد. این نظریه اساساً در ارتباط با اعتبار آزمون است و معادله اساسی آن چنین است:
x = T + E
بر طبق این تعریف، هر نمره مشاهده شدهی31 آزمون (x) از مجموع دو مؤلفهی مستقل و جمعپذیر، نمره واقعی32 (T) و خطای تصادفی33(E) تشکیل شده است. نمره مشاهده شده نمرهای است که فرد در هر آزمون به دست میآورد. توضیح مفهوم (T) نیاز به کمی تصور و تحمل ایهام دارد: شخصی را تصور کنید که به کرات مورد آزمون قرار میگیرد، سریهای متفاوتی از سوالات استفاده میشوند که از مجموعهی همه سوالات طراحی شده جهت اندازهگیری سازه زیربنایی انتخاب شدهاند. میانگین همهی این نمرهها (ارزش مورد انتظار34) نمرهی واقعی (T) شخص است. نمرهی خطا نیز اختلاف دو نمرهی مشاهده شده و واقعی است. اساساً باید به خاطر داشت که نمرات واقعی و خطا، ساخت نظری و غیر قابل مشاهده شدهای دارند.
مفروضات نظریه کلاسیک آزمون
در این الگو فرض بر این است که برخی از شرایط درست است، در صورتی که این مفروضات مستدل باشند، نتایجی هم که از الگو حاصل میشود مستدل خواهد بود. در غیر این صورت استفاده از این الگو به نتیجهگیریهای غلط میانجامد. در این قسمت مفروضههای نظریه کلاسیک آزمون مطرح میشوند که از کتاب مقدمهای بر نظریه های اندازه گیری(همان منبع، ص 87 )گرفته شده است.
نمرهی مشاهده شده از مجموع دو مؤلفه تشکیل شده است: نمره واقعی(T) و نمرهی خطا (E).
x = T + E
ارزش مورد انتظار برای نمرات مشاهده شده (x) برابر با نمره واقعی (T)

پایان نامه
Previous Entries تحقیق با موضوع بهبود کیفیت، یشرفت تحصیلی، صاحب نظران، پیشرفت تحصیلی Next Entries تحقیق با موضوع علوم اجتماعی، تجزیه واریانس، تحلیل واریانس، انعطاف پذیری